3、游戲由教師控制，幼兒成為被動游戲者不論是何種游戲，只有兒童主動參與了游戲才會具有價值，如果兒童是被動參與游戲的或者游戲的過程不由兒童自己支配而是由教師操控全局，那這樣的游戲雖然看似達到了游戲教學(xué)的目標，實則對幼兒的身心發(fā)展毫無價值意義可言。雖然在教學(xué)性游戲中，教師處于比較核心的地位，起著引導(dǎo)幼兒探索發(fā)現(xiàn)并幫助把具體的感性經(jīng)驗升華成概念知識的任務(wù)，不過教師要時刻謹記，游戲的主角是幼兒，教師只是一個幫助者、參與者、鼓勵者和支持者。但在實際的教學(xué)中，教師卻很難做到這一點，如在案例1游戲中可以很明顯的看出來，晨晨對“超市小當(dāng)家”的游戲并不感興趣，教師卻不問緣由的把他拉入游戲中，而且從游戲的發(fā)起到分組到指定角色，整個的游戲過程都是由教師控制的，幼兒游戲的主動性、自主性和獨立性被剝奪了。而游戲2也體現(xiàn)了這一點，幼兒被教師拖著走，教師說接著演下去，幼兒就得放棄感興趣的話題，按照老師的吩咐繼續(xù)演下去�；蛟S，幼兒此刻的興趣并不在表演怎樣進行下去，而是在思考另一個被老師忽視的問題：“青蛙沒有老虎跳的遠啊，老虎應(yīng)不應(yīng)該把青蛙吃掉呢？”

　　4、教師在進行游戲指導(dǎo)時，主觀隨意性太強，缺乏系統(tǒng)的觀察和指導(dǎo)教師在指導(dǎo)游戲過程中，缺乏對兒童游戲行為的系統(tǒng)觀察。因此，游戲的計劃性不夠，缺乏指導(dǎo)游戲的目的意識，不了解兒童游戲的意圖，不能對兒童游戲的行為給予有針對性的具體指導(dǎo)。在進行游戲教學(xué)時，教師往往是作為一個旁觀者的，不會參與到兒童的游戲中，而且教師對游戲的干預(yù)意識很強，會不時的“打擾”到孩子們的游戲，教師并不關(guān)注幼兒作出某種游戲行為時的心理而過分關(guān)注于游戲的結(jié)果，并且缺乏足夠的耐心讓兒童在游戲中自己嘗試、探索和發(fā)現(xiàn)。正如案例中的教師最后一句話：“演到哪里了？下面該誰講話了？別吵別吵，我們接著演。”很明顯，教師并沒有把自己的感情投入到游戲中去，真正的好教師是會跟幼兒一樣為游戲中的動物遭遇而感到開心或難過的。通過這句話我們也能看出，這位教師對教學(xué)的不負責(zé)任，都不知道“演到哪了？”也不知道“接下來該誰說話了？”就這樣的狀態(tài)能對幼兒的游戲行為作出有效的指導(dǎo)嗎？

　　5、游戲的形式化傾向嚴重，內(nèi)容簡單化游戲的組織權(quán)與控制權(quán)掌握在教師手中，游戲的展開也是根據(jù)教學(xué)的需要或者是幼兒園的時間安排，游戲的內(nèi)容與時間也是由教師來掌控，很多玩具與材料對幼兒已經(jīng)失去了吸引力和挑戰(zhàn)性，教師卻不厭其煩的組織幼兒重復(fù)游戲，并沒有考慮到重復(fù)游戲是不是還能喚起幼兒游戲的興趣，簡單的重復(fù)性游戲只會讓游戲陷入形式化的境地。而對于游戲的內(nèi)容也只是局限于問題的表面，并不能深入問題的實際層面，如在案例1的“超市小當(dāng)家”中，幼兒只是簡單的了解到買與賣的過程，而對于買賣過程中有可能出現(xiàn)的問題（如商品價格標簽、付錢、找零）卻應(yīng)付了之，結(jié)果孩子們的積極性漸漸消失而導(dǎo)致游戲草草收場。

　　游戲教學(xué)是幼兒園教學(xué)中最常見的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，如果運用不當(dāng)會禍及幼兒的身心成長，看似簡單的游戲教學(xué)實則蘊含著豐富的教育機智，作為教師不可掉以輕心，針對以上闡述的幾個問題，可以從以下幾個方面進行提升改善：

　　1、樹立正確的游戲發(fā)展觀，恰當(dāng)把握預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系有研究表明，目前有相當(dāng)一部分幼兒教師已經(jīng)意識到游戲?qū)τ變航逃�的作用，但卻很少有人認識到游戲的發(fā)展性價值，也就是說大多數(shù)的教師僅僅把游戲作為一種教育的手段而忽視了游戲本身帶給孩子的快樂，忽視了孩子在游戲中的情感體驗。要充分發(fā)揮游戲的作用就必須樹立正確的游戲發(fā)展觀，不要把眼光僅僅聚焦于幼兒學(xué)到了多少。

　　案例中所出現(xiàn)的教師極力把孩子拉回表演的行為在幼兒園游戲教學(xué)中并不少見，教師都希望上課的步驟按照自己預(yù)設(shè)的軌道進行，往往忽視了幼兒是一個獨立的個體，也有自己的想法和興趣傾向，這就牽涉到一個廣大教育者都很矛盾和糾結(jié)的問題：預(yù)設(shè)課程與生成課程這對矛盾怎樣調(diào)和？其實預(yù)設(shè)與生成這兩種課程模式并不是一對不可調(diào)和的矛盾，它們都應(yīng)該是為兒童服務(wù)的，因此它們的出發(fā)點和落腳點都應(yīng)該是為了兒童的發(fā)展，只要是有利于兒童發(fā)展的課程不管是預(yù)設(shè)還是生成的都是可以的，沒有對錯好壞之分。但教師一定要把握好二者之間的關(guān)系，在二者之間尋找一個最佳的契合點來促進游戲在最大程度上有利于幼兒的發(fā)展。恰當(dāng)而有效地處理課堂上的突發(fā)事件和幼兒不合乎預(yù)設(shè)程序的意外行為是一個幼兒教師必備的教育智慧。教師對幼兒在上課過程中突然出現(xiàn)的想法或火花不應(yīng)該極力回避或敷衍了事，而應(yīng)該因時因地且恰當(dāng)合理的把握教育時機生成一種具有價值的新游戲。

　　2、把游戲的自主權(quán)還給兒童，教師成為游戲的支持者、指導(dǎo)者與參與者在教學(xué)性游戲中，由于教師處于比較核心的地位，起著引導(dǎo)幼兒探索發(fā)現(xiàn)并幫助幼兒把具體的感性經(jīng)驗升華成抽象的概念知識的任務(wù)，這就容易造成一個誤區(qū)：教師是游戲的主導(dǎo)者，幼兒的游戲行為應(yīng)該跟隨教師的思路，教師卻成為主角，操控著整個游戲的進程與方向，幼兒成為游戲的被動參與者，甚至說是教師控制的木偶。這完全違背了我們設(shè)計游戲的初衷，不管是怎樣的游戲，幼兒才是游戲的主角，游戲的自主權(quán)不應(yīng)該在教師手中而應(yīng)該在幼兒手中，只有幼兒全身心投入的游戲才會具有價值，如果幼兒只是在教師的控制下機械的操作著某種玩具或動作，這對幼兒的發(fā)展是毫無意義可言的。