【摘要】在兒童藝術教育中，人們往往過多關注兒童藝術技能的獲得，有意無意地忽視藝術教育活動中兒童的精神追求。如何在精神層面思索兒童藝術教育的真諦，是廣大兒童藝術教育者無法回避的課題。教師要在兒童藝術教育活動中自然、隨機地激發(fā)兒童與藝術對話的渴望，在對話中不時提升兒童的藝術感受力、發(fā)明力，最終實現(xiàn)兒童藝術教育的精神追求。

　　【關鍵詞】藝術；兒童藝術教育；藝術技能；精神追求

　　當前，在我國的兒童藝術教育實踐中，教師往往注重兒童對藝術技能的模仿，而忽視兒童在精神層面的傳達、表示和交流。正如上海音樂學院張雋偉所言："我們在演奏技術上絕對不比外國人差，從各種競賽情況看，在兒童、青少年階段，我們的演奏技術甚至領先于外國，但進入成年階段，我們就與外國人有了差別。我們仔細考慮過這個問題，發(fā)現(xiàn)歸根結底是修養(yǎng)沒有跟上，修養(yǎng)不是一天兩天能培養(yǎng)出來的……我們的教學中確實存在著片面追求技術的問題，似乎只要手爬得快，就能成為鋼琴家了。"而這也正是當下我國兒童藝術教育難以獲得可持續(xù)發(fā)展的根本原因。因此，在兒童藝術教育實踐中，教師在不丟棄藝術技法的同時，應該注重兒童藝術教育的精神追求。

　　一、兒童藝術教育的實質追求：精神內涵

　　"當藝術被看成藝術，而不是社會或政治評論，不是一樁買賣，也不是為了任何非藝術的目的時，它就首先是作為表示性或藝術性或審美性的載體而存在的。"〔1〕首先，藝術必需有滿足感官需要的資料，如音樂藝術中的音響，視覺藝術中的色彩、線條，舞蹈藝術中的身體運動，建筑藝術中的造型、結構，等等；其次，藝術需要有把資料以一定的方式組織起來的發(fā)明活動；最后，通過發(fā)明活動來組織這些資料的目的必需是為了表示。既然藝術是一種以表示為目的的發(fā)明活動，那么這個活動過程肯定帶有資料組織者（藝術家）的情感、情緒、感受，浸透著藝術家的主體精神和審美色彩。正因如此，藝術作品表示的是創(chuàng)作者內隱的心理過程，尤其是音樂、美術和舞蹈藝術，其表示內涵往往不是可以用語言等概念性符號進行解釋的，表示目的也不是單純?yōu)榱顺霈F(xiàn)樂音組織、色彩構圖、肢體動作等顯性形象，而是為了通過外部形態(tài)出現(xiàn)創(chuàng)作者深層的精神追求。比如在繪畫藝術中，畫家通過外部的線條、色彩等媒介努力表示出內隱的精神訴求。而舞蹈藝術更是直接用具有生命力的身體語言展示著人類的情感世界。正如鄧肯所言："我的藝術不過是要以姿態(tài)和動作把我自身整個的真實表示出來。"〔2〕

　　由于藝術具有這種天然的審美性和情感性，因此教師在進行兒童藝術教育時應該更加關注兒童的藝術感悟力，追求兒童藝術感受能力、認識能力的提高，培養(yǎng)兒童在藝術實踐中發(fā)明美的能力，從而為兒童在藝術追求道路上的可持續(xù)發(fā)展發(fā)明條件。而這也正是兒童藝術教育追求的終極目標。反之，假如脫離或弱化了藝術教育的精神追求，只顧炫技而不顧藝術表示，只關注藝術技能的傳承而忽視精神內涵的追求，那么藝術扮演無疑會美而不真，最后淪為徒有花哨形式的雜耍。

　　二、兒童藝術教育實踐的缺憾：精神缺失

　　當前，許多家長對兒童藝術教育往往重"術"不重"道"，自覺不自覺地拿彈得好不好、畫得像不像等作為衡量兒童藝術學習效果的規(guī)范；社會上的一些藝術教育機構為了迎合局部家長的要求或為了樹立自身所謂的"形象"，也都自覺不自覺地把兒童藝術教育的重點放在藝術技能訓練上，強調兒童對知識的記憶、模仿和重復性練習……教師在兒童藝術教育實踐中不顧兒童身心特點的拔苗助長現(xiàn)象也無處不在：繪畫時，教師只強調兒童要畫得與范畫一致，很少鼓勵兒童發(fā)揮自身的想象力和發(fā)明力；學樂器時，教師只關注兒童技藝的熟練程度，不關心兒童對作品的理解和感受；跳舞時，教師只要求兒童肢體動作到位，很少考慮兒童的內心感受。教師的這些做法忽視了兒童對藝術的感受和表達，忽視了藝術自身所具有的審美情趣，造成了兒童藝術學習的精神缺失。正如滕守堯所說："個人的探索過程和結果算不上學習，只有進入教室聽那些已成定論的東西才算學習。至于課外的游戲，更不重要，因為游戲即玩耍，而不是學習；同樣，與記憶的東西相比，想象的東西和夢想的東西不算是學習，是次要的，只能作參考。學習內容的分裂進而導致知識與生活、知識與情感、知識與文化、知識與環(huán)境、感受與發(fā)明、接受與反思的分裂……同學實際是在遭受精神懲罰。"〔3〕