環(huán)境是隱性的教師，無聲的教師。只有為幼兒提供適宜的、學(xué)習(xí)性的環(huán)境，才能真正促進(jìn)幼兒的發(fā)展，為幼兒的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

　　二、提供的多元操作材料，對主題背景起支持性作用（支持性）環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程即幼兒學(xué)習(xí)過程。如將目標(biāo)物化于區(qū)域材料中，挖掘玩具材料隱含的教育價值，讓幼兒自主選擇適合于自己發(fā)展需要的材料，在操作材料中獲得經(jīng)驗(yàn)。如在主題活動《神秘的大自然》中，孩子們來到“小池塘”邊，自選適合的釣魚工具（粘有磁鐵、雌雄袢的釣魚竿、小網(wǎng)兜等）去釣小魚、抓螃蟹和蝌蚪等，其中能力弱的幼兒可用小網(wǎng)兜去網(wǎng)各種水生物，能力稍強(qiáng)的幼兒要分析選取適合的工具去釣水生物，而能力更強(qiáng)的幼兒除了釣上水生物后，還要念念它們身上的漢字，并將他們分類擺放。這個游戲既發(fā)展了幼兒手眼協(xié)調(diào)能力，又提高了幼兒的觀察、分析、判斷能力，還加強(qiáng)了幼兒對漢字的敏感性。使幼兒在創(chuàng)設(shè)的主題情景中感悟、學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗(yàn)。

　　布魯納也曾說過“教育對象是在利用教師提供的材料中進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師提供的材料，必須尊重幼兒在心理發(fā)展上的不同速率”。因此，區(qū)域中投放的材料如果是單一的、一成不變的，幼兒無法與操作材料產(chǎn)生相應(yīng)的動態(tài)性的互動，就不能也無法獲得多方面能力的提高和各種經(jīng)驗(yàn)的積累。因此多層次、多遞進(jìn)性的多元操作材料才能夠滿足幼兒的不同發(fā)展需求。

　　在主題活動《夢幻西游記》的開展中，我設(shè)計了“指偶制作”、“小手套”、“運(yùn)動中的小人” 等區(qū)域內(nèi)容。在給“小手套”提供材料時，我先投放的是手套樣板和白紙，讓幼兒用彩筆隨意地自由裝飾，這可以滿足幼兒的好奇和操作擺弄；經(jīng)過一段時間后，能力強(qiáng)的幼兒勢必會產(chǎn)生不滿足，我就再投放可以把手伸進(jìn)去的“手套”樣板，同時投入膠水等材料，讓這部分幼兒自主探索，發(fā)現(xiàn)它的制作方法，隨后自己嘗試操作，在以后我就選擇多種可以用來封“手套”四邊的彩色長條紙和訂書機(jī)等材料，滿足幼兒的不同需求。

　　如在主題《童話王國》中，在教室一角，布置了一個卡通城，里面東西豐富多樣，全是幼兒、家長、教師一起收集、制作的有關(guān)卡通物品:卡通小玩具、卡通影集、歌曲、磁帶、碟片、書、服裝、卡通掛鉤、牙刷、毛巾、書包……生活用品。墻上是幼兒和家長合作制作的卡通服裝，幼兒設(shè)計的繪畫作品和具有動畫效果的小人書。

　　三、拓展自主空間，讓幼兒在自主中感受體驗(yàn)（發(fā)展性）無論是師生共同準(zhǔn)備和創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，還是教師根據(jù)主題目標(biāo)和內(nèi)容提供的環(huán)境材料，我們都應(yīng)積極支持和鼓勵幼兒進(jìn)行探究和操作活動。在指導(dǎo)幼兒進(jìn)行探究操作活動時，我們要改變以往的“檢查者”的角色，把精力從“檢查玩具是否掉了，東西是否亂了，幼兒是否發(fā)生矛盾了”等問題轉(zhuǎn)移到幼兒的探究和操作活動上來，關(guān)注幼兒的興趣和需求，正確判斷他們的發(fā)展水平，引導(dǎo)幼兒向更高的水平發(fā)展。

　　例如在主題活動《夢幻西游記》中，其他區(qū)域的孩子們都在認(rèn)真的、安靜的活動，只有美術(shù)區(qū)的孩子們像大鬧天宮一樣：指偶滿地扔、頭飾橫七豎八的躺著、顏料滴滴答答的灑著……我想他們肯定是已經(jīng)做好指偶，在玩“孫悟空打死妖怪”的游戲了。我并沒有打斷他們的游戲，而是一邊收拾地上的物品一邊說：“哎呀！我變成魚了。”臧昊馬上反應(yīng)過來，也一邊收拾物品一邊說：“我變成鸕鶿要吃掉你。”我又接上去說：“我變老鷹。”……這樣一個細(xì)微的動作，馬上收斂了孩子們肆意的打鬧，而這一連串的接龍不但體現(xiàn)了孩子們的自主感受能力，而且還體現(xiàn)了孩子們的迅速反應(yīng)能力。因此教師必須對幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)有全面透徹的了解，充分認(rèn)識環(huán)境材料可能蘊(yùn)含的教育價值，并用科學(xué)的方法引導(dǎo)幼兒和環(huán)境材料相互作用。