(二)民主班級是一種特殊的場域，依據(jù)布迪厄的場域理論，教師和幼兒的位置是由他們擁有的資本多寡和相對分量決定的。教師在文化資本、社會資本和象征資本方面擁有絕對的優(yōu)勢。在班級這個(gè)場域中也就擁有絕對的話語權(quán)。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為。教師是管理者，有制定各種園規(guī)的權(quán)力，幼兒是被管理者，只能遵從這些園規(guī)，不管這些園規(guī)合理與否。

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中對教師的角色定位提出了新的要求：教師是幼兒的支持者、合作者、引導(dǎo)者。因此，教師在制定園規(guī)時(shí)應(yīng)以幼兒的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)。“兒童對規(guī)則是主動建構(gòu)的。兒童通過自己的活動實(shí)現(xiàn)對其世界中規(guī)則的建構(gòu)。”當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)規(guī)則是自己的需要時(shí)，規(guī)則便會內(nèi)化為幼兒自覺自愿的行為，當(dāng)然這離不開教師的引導(dǎo)和啟發(fā)。也就是說，園規(guī)的制定必須是民主的，是一種共同理解、共同見解、共同價(jià)值觀的體現(xiàn)。因此，讓幼兒積極參與園規(guī)的制定才能促使幼兒自覺自愿地遵守園規(guī)。否則，幼兒認(rèn)同和服從園規(guī)的自覺性和自愿性會大大降低。把制定園規(guī)的權(quán)利還給幼兒，讓幼兒真正成為管理自己的主人。這種做法從表面上看是教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，但從更深層的意義上看，是教師在培養(yǎng)幼兒遵守園規(guī)的同時(shí)，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了教育目的。如某幼兒園在語言區(qū)域放置了一臺錄音機(jī)(帶話筒，幼兒可跟著講故事)，出于新奇，幼兒一到區(qū)域活動時(shí)間就爭著往語言區(qū)跑�？墒且慌_錄音機(jī)不能滿足幾個(gè)幼兒同時(shí)參與的愿望。拿到的孩子喜氣洋洋。拿不到的則垂頭喪氣；膽大的爭來搶去，膽小的細(xì)聲相求。原本安靜的區(qū)域一下子熱鬧無比，區(qū)域活動也就無法正常開展了。怎么辦呢?看著混亂的場面教師把他們都召集在一起：“大家都很喜歡錄音機(jī)吧?”小朋友都使勁地點(diǎn)頭。“可是你們這樣搶來搶去。大家都玩不成呀!而且這樣錄音機(jī)也很容易壞掉。壞了就沒得玩了。”小朋友們都低下了頭：“那怎么辦呢?”“不能搶!”“大家一起玩。”“那怎么一起玩呢?”看到小朋友已初步達(dá)成共識。老師提出了建議：“我們輪流玩吧。”“嗯，一人講一次。”“沒輪到的坐在位置上當(dāng)聽眾。”“一個(gè)人不能玩很久。”小朋友們你一言我一語，片刻活動規(guī)則就出來了。孩子們對自己制定的規(guī)則表示認(rèn)同。這樣制定出來的規(guī)則體現(xiàn)了幼兒的自主性，自然容易得到幼兒的遵守。

　　(三)自由以下是一位教師記錄的真實(shí)場景：

　　戶外活動結(jié)束后，教師回到活動室，彈奏起一首優(yōu)美的鋼琴曲。聽到琴聲，孩子們都做著“小鳥飛”的動作陸續(xù)回到活動室。找好座位坐下。突然，琴聲停止，教師看著一個(gè)還沒坐穩(wěn)的孩子說：“剛才老師發(fā)現(xiàn)有一些小朋友‘飛’進(jìn)來的時(shí)候，沒有從椅子旁繞一個(gè)圈(椅子擺成了半圓形)，而是直接從后面推開椅子進(jìn)來坐到椅子上的，所有的小朋友都出去，重新‘飛’一遍。”于是，所有的孩子都跑到室外。琴聲又響起了，“小鳥們”一個(gè)個(gè)飛進(jìn)來，從椅子旁繞一個(gè)圈坐在了座位上。教師的琴聲又一次停止了，“浩浩，你是怎么進(jìn)來的，老師叫你學(xué)小鳥飛，不是學(xué)小兔跳，你出去，一個(gè)人再做一遍。”琴聲第三次響起了。浩浩一個(gè)人做著“小鳥飛”的動作進(jìn)來……教師終于滿意了。

　　這樣的場景在幼兒園里屢見不鮮，幼兒做什么動作。怎樣回到座位上都是教師預(yù)先規(guī)定好的，幼兒自主選擇的權(quán)利被極大地忽視。

　　自由是人類的本性，是人作為整體而存在的規(guī)定性。是人最核心的價(jià)值之一。蘇霍姆林斯基曾說：最高的規(guī)范就是自由。園規(guī)與自由并行不悖，園規(guī)中蘊(yùn)藏著自由的倫理精神。早在20世紀(jì)初。蒙臺梭利就闡明了“以兒童為主體”的紀(jì)律觀，即紀(jì)律必須通過自由而獲得，她指出：“當(dāng)一個(gè)人成為自己的主人，在需要遵從某些生活準(zhǔn)則時(shí)。他能夠節(jié)制自己的行為，老師們就可稱他為守紀(jì)律的人”，“這種紀(jì)律中蘊(yùn)含著與舊時(shí)代那種絕對的、不容討論的、高壓下的‘不許動’截然不同的教育原則。”可見，只有當(dāng)一個(gè)人具有充分的自由和自主活動的權(quán)利時(shí)。他才能真正守紀(jì)律。㈣園規(guī)對幼兒的行為有一定限制，是在不影響他人、保證活動順利進(jìn)行的基礎(chǔ)上，讓幼兒學(xué)會如何處理人際關(guān)系，增強(qiáng)合作意識。自由的園規(guī)就是在保證正常保教秩序下，關(guān)注幼兒的心靈自由，充分發(fā)揮幼兒的自主性。

　　三、園規(guī)運(yùn)行中的倫理準(zhǔn)則設(shè)計(jì)得再好的制度，若沒有合適的人去運(yùn)行。則形同一座堅(jiān)固卻沒有士兵把守的城堡。因此完整意義上的制度倫理應(yīng)包括制度設(shè)計(jì)倫理和制度運(yùn)行倫理。所謂制度運(yùn)行倫理，是指在制度運(yùn)行或?qū)崿F(xiàn)時(shí)應(yīng)遵循的道德規(guī)范，它是制度設(shè)計(jì)倫理與現(xiàn)實(shí)生活的中介，是制度設(shè)計(jì)倫理得以實(shí)施的必要條件�！字贫仍O(shè)計(jì)倫理是關(guān)于“是什么”“為了什么”“做什么”方面的倫理，而制度運(yùn)行倫理則是關(guān)涉“怎樣做”的倫理。

　　在傳統(tǒng)的幼兒園管理中，實(shí)施或執(zhí)行園規(guī)時(shí)往往采用硬性管理方式。教師把自己的關(guān)注點(diǎn)放在對幼兒的控制與規(guī)訓(xùn)上。許多教師把管理等同于管制人。而沒有把實(shí)施或執(zhí)行園規(guī)也看作園規(guī)的一部分，沒有看作是促進(jìn)幼兒發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。幼兒的許多活動都被教師所制定的形形色色的條文所“規(guī)訓(xùn)”，“照規(guī)辦事”便是行動的“信條”。其結(jié)果必然體現(xiàn)出劃一性、機(jī)械性、僵化性。各規(guī)章條文窒息了幼兒的靈性，剝奪了幼兒的自由。鄭三元對此有一段較為形象的描述：“我們義無返顧地維護(hù)規(guī)則、制度，卻很少關(guān)注幼兒的內(nèi)心感受。結(jié)果，強(qiáng)制服從代替了理解，也堵塞了幼兒精神生長的源泉，幼兒對諸如坦誠、自信、尊重、責(zé)任等的精神需要得不到滿足，我們營造了一種緊張、壓抑的班級氣氛，也造成了人際間的隔膜與信任危機(jī)，這令人不安。”