一、幼兒園教研組活動中的話語權

　　從教研組活動開展的過程來看，教研組活動是一種以言語交流和理念分享為主的活動，不同參與者的話語內容與形式，以及話語背后所隱含的個人權利往往成為決定教研組活動內容與方向的主要因素。

　　人們習慣性地認為，教研組活動之所以能很好地促進教師的成長，在于教研組活動能充分凝聚教師專業(yè)團體的智慧，并針對幼兒園教學與管理實踐中的各種問題提出最為有效的對策，特別是針對具體的教育實踐問題，能夠為教師提供準確、有效的操作指引。實際上，作為一種以話語傳遞為主的活動，教研組活動中形成的"集體智慧"并不是對各種教育價值的完美調和，大多數時候只是受到某一特定的價值觀所主導，話語背后的權利往往成為影響教研組活動價值取向的重要因素。

　　話語背后的權利是如何影響教研組活動的呢?�？抡J為："在任何社會里，話語一旦產生，立刻就受到若干程序的控制、篩選、組織和再分配。"[1]幼兒園教研組活動表面上看是圍繞某一特定的主題展開自由的思想交流，旨在最大化地為教師提供個人反思和群體反思的機會，讓各種意見和話語得到充分的釋放和展現，此時的話語并不會體現權利。但話語一旦同特定社會背景中的特定個體和情境結合起來，尤其是與一定的教研組織制度相結合，便會體現出一定的權利，從而使教研組活動中的話語體現出了一種規(guī)范和控制作用，有意或無意地支配著其他參與者的話語。

　　一般來說，在教研組活動中掌握話語權的人可能是幼兒園管理者、教研組長或者骨干教師等，他們往往在教研組活動中起著決定性的作用。由此可以推斷，幼兒園教研組活動中出現的"一言堂"等現象，可能正是由于教研組活動中話語權分配不當所引起的。雖然不少研究者指出，可以通過優(yōu)化教研組活動機制和組織形式，創(chuàng)設民主、平等的溝通氛圍，建立學習型組織和構建扁平式教研組活動管理模式等途徑使教師獲得話語權，但在具體的實踐中，由于管理者傾向于通過管理形式上的"授權"來"要求"教師參與到教研組活動中，這往往無法真正調動教師參與教研組活動的主動性和積極性。

　　因此，一線教師在傳統(tǒng)的幼兒園教研組活動中，到底扮演了什么樣的角色?他們具有哪些實質性的權利？幼兒園教研組活動如何實現從"授權"向"賦權"的轉變?這些都應成為我們積極探討的問題。

　　二、幼兒園教研組活動中教師的角色與權利

　　幼兒園教研組活動的主題一般是具體的教學實踐問題，主要服務于教學改革與課程建設。一線教師作為課程與教學活動的具體實施者，實際上是各類課程與教學理念轉化的主要中介，對各類教學實踐問題有著最為真實和直觀的理解與體驗。不過，從目前幼兒園教研組活動的開展情況來看，教師在教研組活動中是否真正具有話語權是不確定的，雖然他們有時能夠在教研組活動中闡述自己的個人理解，但往往很快就被所謂一般性、價值中立的客觀闡釋所掩蓋，他們常常要學著由"理解"教學轉向"接受"教學。那么，在傳統(tǒng)教研組活動中，教師到底被賦予了什么樣的專業(yè)角色?這些專業(yè)角色背后又有什么樣的權利?

　　首先，幼兒園教研組活動常常指向各類教學標準的討論與制訂，教師只負責對這些體現權勢話語的教學標準進行理解和貫徹。很多幼兒園管理者和教師常常有意或無意地對日常教學進行層層細化，為各種活動設定明確細致的標準，有關班級常規(guī)的建設和檢查甚至成為不少幼兒園關注的重點。于是，"在教師的意識中，常規(guī)檢查就如同教師的工作檢查一般重要，并與考核、職務晉升、工資晉級等聯系起來……于是(他們)刻意去安排幼兒的生活，就像排練節(jié)目一樣。"[2]由此可以看出，人們潛意識里認為，教師只有忠實無二地落實各類"標準"，才能有效保證一定的教學質量。在這種情況下，幼兒園日常教研組活動所討論的教學問題，很多時候會逐步引向研討、分析、制訂和實施各類教學標準，目的是希望能督促教師嚴格執(zhí)行、貫徹各類教學標準。實際上，過度強調"標準至上"的教育理念，一方面讓教師自然而然地傾向于考慮如何以最高效、簡便的技術手段來達成各類教學標準，另一方面則使教師習慣性地將自己在教研組活動中的角色定位為公共意見的接受者和執(zhí)行者。教師會不自覺地放棄自己本該擁有的話語權，成為權勢話語的"客體"，通過對權勢話語的服從來維持專業(yè)生存。

　　其次，幼兒園教研組活動傾向于討論，如何讓教師以熟練的教學技術手段來實現權勢話語所提出的各種教育設想。由于幼兒園管理者對教學標準的高要求，教學活動常常被看做是實現各類標準的"技術性行為"，一個合格的教師首先要能開展程序性、標準化的教學活動。教師除了要具備一般性的諸如音樂、繪畫等方面的專業(yè)技能，還要學會在建立班級秩序、處理幼兒常規(guī)問題等方面，遵循統(tǒng)一和規(guī)范的標準。因此，日常教研組活動的很多話題都是關于如何指導教師規(guī)范、熟練地運用各種教學技術，完成各類既定的課程教學計劃。由此，幼兒園教研組活動的目的漸漸地被"異化"，不再是指向讓教師更好地理解教學、理解知識，而是如何讓教師接受那些似乎客觀存在且具有普適意義和價值的知識，并懂得如何熟練地將這些知識傳遞給幼兒。教研組活動不再關注幼兒如何對知識進行理解和建構，不再重視知識與教師、幼兒的生活意義的關系，這些都促成了教研組活動中教師話語權的日漸衰微。