大班自由游戲時間，安安在醫(yī)院里說，要給病更嚴重的娃娃先看病；貝貝在理發(fā)店里，忙著給其他小朋友弄頭發(fā)，卻弄錯了先后順序；建構區(qū)中，有的小朋友走到積木筐前，想了想，拿走很多塊積木，再到一邊慢慢搭，有的小朋友搭好一塊，跑回筐前再拿一塊繼續(xù)搭。

顯然，計劃能力不僅僅是成人才具備的，幼兒也會在某些情境中使用這一能力，對未來行動進行積極和有意識的建構或心理模擬，在一定程度上安排自己的生活。幼兒的計劃能力究竟處于什么樣的發(fā)展水平，具有什么特點，應該如何培養(yǎng)幼兒的計劃意識與能力?本研究采用行為實驗法，結合幼兒的口語報告，從幼兒計劃的結果與過程這兩方面進行研究，對教師提供了一些參考性建議。

研究方法

研究者選取南京某幼兒園小班、中班和大班的幼兒共78名，按年齡分為3組，每組中的男女生人數(shù)大致相等。每年齡組中，13名被隨機分配到有線索提示組，13名分配到無提示線索組。

實驗中，研究者用硬幣代表銀行、推車代表超市、照相機代表照相館、頭上有吹風機和剪刀的“娃娃”圖片代表理發(fā)店、郵筒代表郵局(見圖1與圖2所示)。

在有線索提示組，模型按空間和邏輯順序依次擺放，幼兒若能發(fā)現(xiàn)這種線索并依次通過模型，就算正確完成任務；而在無線索提示組中，則無此類提示。

正式實驗前，先讓幼兒辨別每個模型分別畫的是什么，曾經在哪里見過，并告知每個模型所代表的地點。待幼兒能夠正確說出每個模型代表什么、有什么功能后，實驗便正式開始，研究者先告知幼兒任務內容和任務要求：

“娃娃要去照相館照一張照片郵寄出去，可是她的頭發(fā)又長又亂，于是想去理發(fā)弄漂亮一點再照相。她出門時，媽媽讓她從超市買一塊肥皂回來。娃娃身上沒有錢，不過可以去銀行取錢，娃娃要怎么做這些事情呢?你來幫她安排一下，先去哪兒做什么，再去哪兒做什么，要快點把事情做完，而且不能漏掉。”

幼兒在完成任務的過程中，若既無遺漏項目，也無顛倒關鍵步驟，則表示通過。如果因為顛倒了關鍵順序，沒有一次性完成任務，則提示幼兒錯誤并讓他重新做一次。如果幼兒不記得指導語的提示，不記得娃娃要做哪些事情，研究者則再向他說一次指導語，直至其能正確完成。如果幼兒在反復鼓勵下仍說自己不會做，或5次以上仍沒有完成任務，算其失敗，不再讓其繼續(xù)做下去。

在評價幼兒計劃的合理性水平時，研究者把幼兒路線中的“多余步驟”定為評價指標。在有提示條件下，最合理的路線為“家、銀行、理發(fā)店、照相館、超市、郵局、家”，共需6步；在無提示條件下，最合理的路線為“家、銀行、理發(fā)店、照相館(經銀行走)、超市、郵局、家”，共需7步。多余步驟量越小說明幼兒能用更少的步驟完成任務，合理性越高，反之，合理性程度越低。比如，幼兒若按最優(yōu)步驟一次性完成任務，則其多余步驟數(shù)為O；如果幼兒在有提示線索組中總共用兩次才正確完成任務，第一次路線為“家、銀行、理發(fā)店、照相館、超市、郵局、超市、照相館、超市、郵局、家”，步驟為1O；第二次路線為“家、銀行、理發(fā)店、照相館、超市、照相館、超市、郵局、家”，步驟為8，則其多余步驟為12，前者的表現(xiàn)優(yōu)于后者。同時，研究者還對幼兒初次完成任務過程中所犯的錯誤類型進行分析和分類。

結果與分析

1．隨著年齡的增長，幼兒的計劃水平有所提高

首先，大班幼兒一次性成功完成任務的人數(shù)明顯高于小中班；其次，隨著年齡的增長，幼兒更少犯遺漏和任務顛倒的錯誤，說明幼兒越年長越能理解任務的邏輯關系；最后，隨著年齡的增長，幼兒繞路行為的發(fā)生比率也有所降低，說明年長幼兒既能夠考慮到任務中包含的必要先行任務和邏輯關系，也能根據(jù)空間順序合理安排路線，因而能計劃更短更合理的路線。從幼兒的口語報告中也可以看出，年長幼兒解釋自己行動時，更能說明清楚計劃的原因。

2．幼兒仍不能很好地利用外部線索

外界向幼兒提供線索，不會提高幼兒的計劃水平。幼兒既不能像成人那樣可以利用文字記錄來減少記憶負荷，也不能利用桌上擺放的物品來提示自己要做的事情，三個年齡組的幼兒都會犯遺漏任務的錯誤。由此可見，即使到了大班，幼兒仍不能很好的利用外部線索來幫助自己完成任務。

在完成任務的過程中，大多數(shù)幼兒急于開始任務，未能發(fā)現(xiàn)線索的提示作用，邊走邊思考時也是更多依照自己的邏輯和生活經驗，而不關注路線的效率。比如盡管在從銀行到超市的路上可以順便做其他的事情，但很多幼兒去完銀行直接就去超市，然后再回過頭去做其他的事情。從事后的訪談可以了解到，他們這樣是做因為在他們的經能驗里，取錢和買東西是一個聯(lián)系緊密的活動序列。

3．計劃能力與幼兒的個體經驗密切相關

在分析幼兒的口語報告時，研究者發(fā)現(xiàn)，個人偏好對幼兒的影響遠大于指導語。比如，有的幼兒解釋“去完銀行就去超市，這樣可以從超市得到一個塑料袋，好裝照片”，事實上研究者根本沒有提示幼兒“有塑料袋”；或者有的幼兒說“先去超市是因為肥皂用完了，媽媽會很著急，所以先買了肥皂給媽媽送回家”；還有的幼兒認為“超市人多，所以要先去”，這些情節(jié)都是幼兒自己添加的。雖然研究者的指導語中并沒有指出哪些項目更重要，但是幼兒會根據(jù)個人經驗，對一系列任務進行價值判斷，并安排優(yōu)先次序。

討論

1．幼兒不能進行計劃的原因

通過對幼兒完成任務過程中的行為觀察、數(shù)據(jù)以及口語報告的分析發(fā)現(xiàn)，在本實驗中幼兒計劃失敗主要由如下原因所致。

(1)延遲滿足的能力與抑制水平低。實驗進行中研究者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒在看到模型后就被模型吸引，很想玩。于是基本在研究者說完指導語之后便立刻行動，移動塑料娃娃玩具，有的甚至在主試還沒有說完的情況下便急于行動。他們不能為了提前計劃路線而抑制立刻開始玩的沖動。在幼兒期，延遲滿足能力是逐步發(fā)展的，而計劃又具有延遲滿足的成分。因此，延遲滿足的普遍困難，尤其對于年幼幼兒而言，可能導致他們更少的計劃。

(2)元認知能力發(fā)展不充分。主試說完指導語后會問幼兒：“你聽明白我說什么了嗎?你記得這個娃娃要做哪些事情了嗎?”幼兒通常會點頭，但在完成任務過程中，還是會犯較多的遺漏錯誤。這一方面與其延遲滿足和抑制水平能力低有關，也與其元認知能力發(fā)展水平有關。幼兒的元認知能力較低，對于自己的記憶能力估計過高，不能有效地對自身行為進行評價與監(jiān)控。