[摘要]本研究對觀察記錄的26個集體教學(xué)活動中來自教師的1453個提問進行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前集體教學(xué)中，教師的提問多限于低水平的認(rèn)知類問題，其主要目的是傳授知識和技能；教師的提問通常不能面向全體幼兒，有20％左右的幼兒從來未被教師提問，教師更傾向?qū)δ芰�較強、性格活潑的幼兒提問；在提出問題后，教師雖有等候意識，但實際給予幼兒思考的時間都十分短暫，通常在1秒左右；幼兒的回答方式以個別作答、集體齊答、自由回答為主，而少有討論后匯報的方式；當(dāng)幼兒回答正確時，教師會表層化地追問，而當(dāng)幼兒回答不正確、不完整或未回答時，教師多采用重述、簡單否定、自己代答等方式；教師提問的有效性普遍不高，要么不能引導(dǎo)幼兒思維，要么不能抓住關(guān)鍵問題，要么與幼兒經(jīng)驗不符。為改變這種低效或無效的提問現(xiàn)狀，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、幼兒已有經(jīng)驗水平、幼兒發(fā)展的興趣與需要精心設(shè)計提問，全面考慮問題的類型與難度、給予幼兒思考的時間、允許幼兒回答的方式以及教師自己的應(yīng)答方式，使提問真正發(fā)揮促進幼兒思維與發(fā)展的作用，提高整個教學(xué)活動設(shè)計與實施的水平。

　　[關(guān)鍵詞]幼兒園教學(xué)；集體教學(xué)；教師提問一、問題提出提問是教學(xué)活動中最直接、最常用的一種師幼互動交流方式。在當(dāng)前我國幼兒園教學(xué)中，教師提問仍然是教學(xué)活動中重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師提問的質(zhì)量直接影響幼兒對活動的興趣，也直接關(guān)系到教學(xué)活動的效果。本研究希望通過現(xiàn)場觀察記錄，在客觀分析當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)活動中教師提問現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示當(dāng)前教師提問存在的問題，并探討其改進策略。

　　二、研究方法本研究主要采用了觀察法和開放式訪談法。筆者選取了來自杭州市五個甲級幼兒園的22個集體教學(xué)活動和來自南京市某幼兒園的4個觀摩活動為研究對象，這些活動由12位教師執(zhí)教。觀察的內(nèi)容是這12位教師在教學(xué)活動中的提問行為。我們將這些提問行為以錄音或錄像的形式完整記錄下來，共統(tǒng)計出1453個提問，重點觀察記錄的是每次活動中教師向幼兒提出的問題、幼兒的回答和教師的反饋，同時盡可能記錄教師在提問過程中設(shè)置的問題情境、發(fā)問語態(tài)及提問方式等方面的情況，以更深入地了解教師提問的全貌及其產(chǎn)生的影響。在教學(xué)活動結(jié)束后，我們對教師進行了非正式的個人訪談，以求進一步了解教師自己對提問的理解。

　　三、研究結(jié)果與分析(一)教師提問以低思維水平的問題為主根據(jù)筆者在幼兒園的實地觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師的提問一般分為針對教學(xué)內(nèi)容的提問與針對教學(xué)管理的提問。從其要求的認(rèn)知思維水平來看，教師針對教學(xué)內(nèi)容的提問可以分為識記型問題、理解型問題、應(yīng)用型問題、分析型問題、綜合型問題、評價型問題等類型；針對教學(xué)管理的提問則可分為要求型問題和征求型問題。根據(jù)這種分類，對筆者觀察記錄到的1453個提問進行統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)各種類型的問題所占比重如表1所示：

　　由表1可知，教學(xué)活動中較低水平的提問占了66％，說明教師提問要求的思維水平還不高，其中有大量無效或低效的提問；需要幼兒應(yīng)用、分析的中等水平的提問只占了13.28％，需要幼兒綜合、評價的較高水平的提問只占20.72％，說明教師雖然已經(jīng)能夠關(guān)注到中高水平的提問，但關(guān)注度還不高。雖然在教學(xué)中有時也需要低水平問題作為鋪墊，甚至有學(xué)者提出"高水平問題并不絕對優(yōu)于低水平問題"，但較低水平提問占了66％，這樣的比例還是不合理的，因為不同類型的提問對幼兒思維的發(fā)展具有不同的作用，尤其是綜合型和評價型問題對幼兒的思維具有一定的挑戰(zhàn)性，它們要求幼兒能依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)判斷分析后進行選擇，并提出自己的見解，能夠有效促進幼兒對某一知識的整體性理解。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該增加中、高水平的提問所占比例。

　　(二)提問后教師的等候時間太短有研究者區(qū)分了兩種不同的等候時間："第一類等候時間指的是在剛開始問一個問題時教師讓學(xué)生考慮回答的時間；第二類等候時間指的是在一個學(xué)生的回答之后，指導(dǎo)教師或其他學(xué)生肯定或否定其答案，然后教師再繼續(xù)下去，這之間的間隔"。由于筆者幾乎沒有在幼兒園看到第二類等候時間，所以將記錄資料中出現(xiàn)的等候時間均界定為第一類等候時間。

　　由表2可知，教師的等候時間很短，基本上是剛提出問題，就馬上請幼兒回答了。等候時間這么短暫的原因主要是：一與教師所提問題66％是低水平的問題有關(guān)，這些問題本身不需要幼兒深入思考；二是教師沒有意識或習(xí)慣在提出問題后給予幼兒較長時間進行認(rèn)知加工；三是教師不愿意活動中出現(xiàn)"冷場"或"拖沓"的現(xiàn)象，尤其是在有旁聽者在場的情況下，教師總是急于重復(fù)問題或者自己代答。

　　教師給予的等候時間與問題本身同樣重要，教師在提出問題后只肯等待1秒的比例高居不下，只會造成一種教師催促幼兒回答的緊張氣氛，不利于幼兒主動思考，同時教師也難以發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)中存在的問題和困難。相反，如果教師能耐心等待幼兒作出反應(yīng)，則有可能捕獲幼兒真實的學(xué)習(xí)過程，并發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)中遇到的問題。

　　(三)幼兒的回答方式不平衡幼兒的回答方式指在教師提出問題后幼兒的反饋方式，包括集體回答、討論后匯報、個別回答、自由回答等四種方式。