論文摘要：社會的發(fā)展對人提出了終身學習的要求，而作為教育基礎(chǔ)的幼兒教師，由于歷史和現(xiàn)實的原因面臨著各種困境和挑戰(zhàn)，對此需要不斷地探索和反思，才能促進幼兒教師的成長，推動幼兒教育質(zhì)量的提高。

　　論文關(guān)鍵詞：學習型 終身教育 幼兒教師成長

　　本世紀以來，科學技術(shù)迅猛發(fā)展，社會面貌日新月異。與社會經(jīng)濟領(lǐng)域前進相伴的是教育觀念的巨大變革和更新。在探索與實踐中，教育工作者充分地意識到自己已經(jīng)走進了"終身學習"的時代，"學習型"社會已成為未來的發(fā)展趨勢。而時代的發(fā)展呼喚"學習型"組織、"學習型"社區(qū)以及"學習型"個人的產(chǎn)生。其中，"學習型"個人的形成與發(fā)展，對整個"學習型"社會的前進具有重要的決定性意義�；�礎(chǔ)教育課程改革呼喚"學習型"教師的誕生，而作為教育基礎(chǔ)之基礎(chǔ)的學前教育領(lǐng)域，亦迫切渴求"學習型"幼兒教師的成長。

　　一、困境與挑戰(zhàn)--走向"學習型"幼兒教師的必然

　　當前，知識經(jīng)濟正蓬勃發(fā)展，信息化技術(shù)設(shè)備、手段等日益先進、豐富，這些在推動人類社會前進步伐的同時，也對人類發(fā)展提出了更高的要求。作為人類可持續(xù)發(fā)展的重要途徑，教育也肩負著意義更為深遠的使命。而教育的中堅力量教師，在課程改革不斷深化的背景下，則面臨著前所未有的巨大挑戰(zhàn)。

　　1.1挑戰(zhàn)之一：教育理解的多元化

　　在傳統(tǒng)的教育視野中，人們崇尚以所謂理想化的模式去改造兒童，以達成預期的發(fā)展目標。西方在上世紀70年代興起了后現(xiàn)代主義的思潮，對整個世界的教育趨向產(chǎn)生了顛覆性的影響。在后現(xiàn)代話語與現(xiàn)代教育的交融中，人們不再傾力于形式單一的課程開發(fā)，課程領(lǐng)域開始為理解所占有。在很大程度上，它給教育理論及實踐工作者帶來了觀念的沖擊。后現(xiàn)代教育思想在對傳統(tǒng)僵化、呆板、一元教育思維的批判與解構(gòu)中主張多元主義，強調(diào)不確定性，"以期更充分地揭示各種可能的意義。"思維的轉(zhuǎn)換給尚囿于傳統(tǒng)教育方式的幼兒教師造成了許多困惑與迷茫。由于習慣用確定的目光看待孩子的發(fā)展，習慣施行教材的既定方針。當一元為多元所取代，確定性為可能性所更替時，他們往往感覺無從下手。

　　1.2挑戰(zhàn)之二：角色定位的多元化

　　在學習型社會的創(chuàng)建過程里，身為人類靈魂工程師的教師，應(yīng)當成為學習型社會建設(shè)的先行者和示范者，并在轉(zhuǎn)變理念的探索中實現(xiàn)角色的重構(gòu)。以往，在幼兒園教育中，教師的主要職責是將知識傳遞給兒童，在進行教學和其他各項活動時完成上級安排，貫徹教材的主要精神。"教"將幼兒教師固定在一個單一的角色定位上，以致于造成了教師創(chuàng)造力的缺失，教學的形式化等諸方面問題，并嚴重影響著兒童經(jīng)驗能力的和諧發(fā)展。

　　與多元化教育理念相應(yīng)，身處課程改革一線的幼兒教師應(yīng)該擁有多重角色，并能根據(jù)實際情境，靈活地變換角色�！队變簣@教育指導綱要》（試行）指出，幼兒教師要成為幼兒學習的支持者、合作者和引導者。在活動過程里，教師不應(yīng)再處于權(quán)威的"領(lǐng)導"地位，其作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學生的想象力，能夠使學生產(chǎn)生對話。國外有許多成功的實踐經(jīng)驗值得借鑒。

　　1.3挑戰(zhàn)之三：能力素質(zhì)的綜合化

　　當今時代是教育理念百花競放，教育技術(shù)層出不窮的時代，這對教師的能力素質(zhì)提出了很高的要求。作為一名新時期的教師，不僅要有良好的技能技巧，能夠勝任幼兒園教學的各項任務(wù)，還要有扎實的專業(yè)素養(yǎng)和一定的理論水平，以支持自身的專業(yè)化成長。不僅要有處理教學過程里可能出現(xiàn)問題的各種技能，還要能在幼兒園教育中發(fā)揮主體性作用，具備發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題的實踐反思和操作能力。不僅要有獨當一面組織班級幼兒的能力，還要能在與園長、家長以及其他教師相協(xié)作的良好氛圍中不斷完善自我的能力。如此種種，都與傳統(tǒng)意義上教師的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了嚴重的沖突�，F(xiàn)在，仍有很大一部分教師接受的師范教育是重技能技巧，輕專業(yè)理論的訓練，從而導致了教師專業(yè)理論基礎(chǔ)的薄弱，知識能力結(jié)構(gòu)的失衡。毫無疑問，當她們處于變革之期時，將深感所學難以致用，困難重重。而綜合化則更是要求教師擺脫安于服從、習于"各自為政"、疏于家園合作的封閉狀態(tài)，通過形式各異的實踐促進自身能力的和諧成長。由失衡到均衡，由分散走向綜合，需要歷經(jīng)一個漫長的發(fā)展過程。

　　挑戰(zhàn)如此之多，如此之大，幼兒教師應(yīng)該如何面對呢？關(guān)鍵在學習。學會自我更新是時代、形勢對教師提出的要求。第多斯惠曾經(jīng)說過："一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊，凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人。"幼兒教師如能將學習作為自身發(fā)展的巨大動力，不斷地進

　　行自我塑造和鍛煉，加強自身修養(yǎng)，就會在教育實踐中展現(xiàn)新時期教育工作者的蓬勃朝氣和姿彩。

　　二、探索與反思--走向"學習型"幼兒教師的自我修養(yǎng)

　　克服教育慣性，樹立積極的學習意識。美國社會學家安東尼·吉登斯認為，人的生活需要一定的本體性安全感和信任感，而這種感受得以實現(xiàn)的基本機制是人們生活中習以為常的慣性。慣性形成于人們的實踐中，并能通過實踐的重復在人們的意識中促發(fā)一種指導人們行為舉止的"實踐意識"。在長久相對封閉的幼兒園教育環(huán)境中，幼兒教師的工作相對安逸、穩(wěn)定，缺乏變動與創(chuàng)新，幼兒教師缺乏危機意識。這鑄成了他們的教育慣性并嚴重影響其參與改革的能動性。在改革中，不同的教師呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。在教育慣性的影響下，有的教師抱著畏難心理，覺得自己不具備充分的能力，新任務(wù)做不來，給自己背上了沉重的思想負擔；有的教師則出現(xiàn)自我認同的混亂，不知道究竟應(yīng)該怎樣重新給自己定位，對未來發(fā)展沒有明確的設(shè)想，身處混沌，因而也不知道到底該做些什么，怎么去做；還有的教師則仍然遵循傳統(tǒng)的職業(yè)習慣，上級指示，下面執(zhí)行，將自身發(fā)展視為管理層的任務(wù)，依賴管理工作者的安排與領(lǐng)導，在上級安排的"保護傘"下延續(xù)教育慣性的軌道。所不同的是，上級安排比以往多了許多，而當這些游離于她們思想之外的發(fā)展"任務(wù)"占用他們許多時間時，他們就會感到厭倦不已。在實踐中，還有很多基于教育慣性而產(chǎn)生學習惰性的表現(xiàn)。不論是在上述何種情況下的教師，從思想實質(zhì)而言，對課程改革背景中自我的專業(yè)化成長都缺乏危機意識，在被動應(yīng)答的狀態(tài)下難以形成學習的內(nèi)在需要與動機。無庸質(zhì)疑，這樣的狀態(tài)嚴重影響了他們投入幼兒園新課程建設(shè)的興趣和熱情。從某種程度上而言，現(xiàn)今教師的職業(yè)壓力并不只源于在園事務(wù)的增多，還源于精神上的壓抑。而能動性的缺乏恰恰是教師精神壓抑的一個重要原因。