（一)教師職業(yè)是一個群體，教師發(fā)展與學校發(fā)展的關(guān)系  
  蘇霍姆林斯基說過，如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來�！�  
  第斯多惠也曾早在19世紀上半葉，在《德國教師培訓指南》中指出，教師職務實際上是一個整體，是由最有才能的人組成，是一個團體。他強調(diào)，  “只有進行真正的自我培養(yǎng)，才能確保教師的地位，人人都要在教師及在教育家的崗位上進行自我培養(yǎng)……”“沒有一種目的比整個人類和教師的自我培養(yǎng)與自我完善的目的更為崇高了�！�  
  教師專業(yè)化運動中群體專業(yè)化問題，即教師隊伍建設(shè)是一個重要課題，教師發(fā)展不僅是個人的發(fā)展，而是與學校集體的發(fā)展分不開的。前面在談到教師成長中的問題時，我們也曾探討所涉及的因素，教師所從教的學校環(huán)境，無疑是一個極為重要的影響因素，是教師成長專業(yè)發(fā)展的最切近的環(huán)境和外部條件。  
  近年一些研究越來越關(guān)注教師發(fā)展與學校發(fā)展的相互關(guān)系問題，認為，學校發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展應當是統(tǒng)一的，學校的發(fā)展需要以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，教師的專業(yè)發(fā)展要以學校發(fā)展為支撐和依托，這兩者是互為條件、相互促進的關(guān)系。一些優(yōu)秀教師的個案也表明，其專業(yè)成長歷程是與所從教的學校密不可分，優(yōu)秀教師往往是從較有特色的優(yōu)質(zhì)學校中涌現(xiàn)出來的。教師立足實踐進行行動研究，這是教師成長的重要途徑。教師能否實現(xiàn)自我發(fā)展，走上研究的道路和體驗到職業(yè)的幸福，顯然與學校能否提供環(huán)境條件有關(guān)。  
  有的研究者從傳統(tǒng)學校與現(xiàn)代學校的對比角度，探討了現(xiàn)代學校的新功能。傳統(tǒng)學校是以教師為中心，以師道尊嚴為特征的，然而在此現(xiàn)象的背后，掩蓋著的卻是對教師發(fā)展的漠視和遺忘。人們將學校僅僅理解為學生發(fā)展的場所，而未意識到教師發(fā)展的問題。甚至在以往許多重要的教育改革運動中，在強調(diào)學生的發(fā)展，強調(diào)其主體地位時，沒有關(guān)注到教師發(fā)展的問題。分析起來，這種情況的存在，是出于對教育僅僅是知識傳遞的單向度理解和與教師教育發(fā)展的一次性完成的觀念有關(guān)。   
  有的研究者從傳統(tǒng)學校與現(xiàn)代學校的對比角度，探討了現(xiàn)代學校的新功能。傳統(tǒng)學校是以教師為中心，以師道尊嚴為特征的，然而在此現(xiàn)象的背后，掩蓋著的卻是對教師發(fā)展的漠視和遺忘。人們將學校僅僅理解為學生發(fā)展的場所，而未意識到教師發(fā)展的問題。甚至在以往許多重要的教育改革運動中，在強調(diào)學生的發(fā)展，強調(diào)其主體地位時，沒有關(guān)注到教師發(fā)展的問題。分析起來，這種情況的存在，是出于對教育僅僅是知識傳遞的單向度理解和與教師教育發(fā)展的一次性完成的觀念有關(guān)。  
  研究提出，現(xiàn)代學校應是“教師專業(yè)發(fā)展學�！�’(PDS)，強調(diào)完善學校的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，學校不獨是兒童發(fā)展的場所，也是教師發(fā)展的場所.學校應當具有使教師獲得持續(xù)有效的專業(yè)化發(fā)展的功能，要將教師的專業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展有機結(jié)合，建立起發(fā)展的“共同體”；學校要具有教師發(fā)展的新功能，使所有參與在學校教育過程的人都能得到發(fā)展，從而學校才能獲得持續(xù)的發(fā)展動力。在教師發(fā)展的意義上，教師發(fā)展學校即現(xiàn)代學校意味著對教師的重新發(fā)現(xiàn)，是將教師的專業(yè)發(fā)展與學校教育改革緊密結(jié)合起來。現(xiàn)代學校對傳統(tǒng)的學校教育的核心問題提出了挑戰(zhàn)，最突出的變革就是提出了反思性實踐的觀點，認為，教師既是實踐者，又是自身教育行為的研究者，強調(diào)教師立足教育現(xiàn)場的行動研究，解決實踐中的問題和形成實踐性知識。  
  美國20世紀80年代甚至出現(xiàn)了“行動研究運動”，幾乎與此同時，有關(guān)教師教育的校本培訓的思路和策略逐漸得到了確認。教師專業(yè)發(fā)展的需要和教師專業(yè)能力主要是在教學實踐崗位上產(chǎn)生和逐步得到發(fā)展的，教師任職的學校是其專業(yè)成長的主要環(huán)境，因而學校、幼兒園應該也必須成為教師專業(yè)成長的重要基地。20世紀80年代中期以來，隨著教師專業(yè)化運動的不斷發(fā)展，一些國家開始接受和實施校本培訓計劃。  
  校本培訓相對于以往教師在職繼續(xù)教育是一種內(nèi)控式培訓方式，可以突破原有指令性外控式培訓方式的種種局限，如培訓要求統(tǒng)一、形式劃一封閉、缺乏針對性、培訓內(nèi)容目的注重結(jié)論性知識、強調(diào)記憶，大多采取回到受訓學校進行知識補償更新，所謂“充電’’ “回爐”，以培訓者為主體等與實踐脫節(jié)因而實效不高的狀況。  
  校本培訓是以教師任職學校為主陣地，教師立足教學崗位和實踐現(xiàn)場，教、學、研一體化的行動研究模式，采用多元化開放式培訓方式，它是以教師為主體，強調(diào)實踐，著重內(nèi)涵發(fā)展，可以促進教師將學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為教育素質(zhì)與能力。校本培訓強調(diào)有關(guān)各方共同參與、相互促進，有利于培訓資源的優(yōu)化組合，有利于實現(xiàn)教師作為一個群體的發(fā)展，使教師個人和學校均獲得持續(xù)發(fā)展。  
   
——摘自《幼兒教師專業(yè)發(fā)展》
幼兒教師專業(yè)成長叢書
張燕 著
北京師范大學出版社