二、幼兒園教學語言存在的現(xiàn)實問題
幼兒園教學的過程是教師和幼兒之間互教互學的過程，其中主要是教師“教”和幼兒“學”的過程。換句話說，教學活動過程是一種語言的生成現(xiàn)象和解釋現(xiàn)象的過程，語言符號只是提供某種信息方向，協(xié)助師幼雙方的心理表征(知識)之間產(chǎn)生某種相似，從而帶來預期的語言和非語言的教育效果。從這個意義來說，幼兒園教師教學語言，是在具體情境中使用的語言，是“言談”而不是“句子”。教師在教學中使用的口頭語言我們稱為教學口語或教學語言。以上都是對于幼兒教師教學語言的概念界定。我所認同的是王素珍在《幼兒教師口語訓練教程》一文中提到的一種廣義的涵義:幼兒教師教學語言是教師在幼兒學習活動中為達到教育教學目標使用的語言，是教師扮演的角色的語言。它是教師指導幼兒學習，引導幼兒探索與表達的主要的手段，是教師傳遞知識技能、表達態(tài)度情感時最主要的工具，是教師的教學原則和教學策略最基本的表現(xiàn)。
然而在實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)幼兒教師的教學語言存在諸多問題。比如:詞不達意，教學內(nèi)容表達模糊;話語干癟、詞匯單調(diào);語速過快或過慢;語言表達重復、羅嗦;有些幼兒教師甚至使用著夾雜方言的普通話等等。還有平日我們常�？吹剑�有的幼兒教師在講授某方面知識時，總是喜歡這樣開頭:“小朋友，你們喜歡不喜歡跳舞?”、“你們喜歡不喜歡唱歌呀?”，每次這樣問時，幼兒總是不假思索地回答“喜歡”�；卮鹗菣C械的，表情是麻木的似乎不用動腦，已經(jīng)習以為常�；蛘呃蠋熋恐v完一個知識內(nèi)容時，總是愛這樣問“是不是呀?’，“對不對呀?”，“好不好呀?”這樣的問題很機械，幼兒回答也機械。以上種種，都將幼兒教師教學語言的枯燥乏味現(xiàn)象表露無遺。究其原因，主要有下三點:
(1)忽略幼兒的思維特點。3～6歲的幼兒以直覺行動思維和具體形象思維為主。直覺行動思維，就是對客體的感知中，在自己與客體相互作用的行動中進行的思維。具體形象思維，就是指兒童的思維主要是憑借事物的具體形象或表現(xiàn)以及對表象的聯(lián)想來進的，而主要不是憑借對事物的內(nèi)在本質(zhì)和關(guān)系的理解、憑借概念判斷和推理來行。有些幼兒教師忽略了幼兒的思維特點，只會用慣有的語言組織教學，那些燥乏味的語言自然無法激起幼兒學習的興趣，自然更別提教學質(zhì)量了。
（2）缺少必要的知識積累。在現(xiàn)實生活中，每個人都有自己的知識積累，包括生活知識、專業(yè)知識等等教師的工作時間不僅僅是8個小時，除正常的工作外，課余時間還要備課、完成各類筆頭工作。教師的工作對象是有思想有個性的人，教師在工作之余，要處大量的學生問題，除此之外，還要應付學校附加給教師身上的各種任務。因此，幼兒教師缺少必要的時間，靜下心來閱讀，.積累知識。對于許多教學問題，往知其然而不知其所以然，只會照本宣科。對于幼兒提出的一些生活中的問題，常常被問住。這樣，長此以往就會挫傷幼兒的好奇心和求知欲。
（3）缺乏一定的語言素養(yǎng)。語言修養(yǎng)關(guān)系到幼兒教師運用語言的熟練度，準確度和流暢度，以及在各語言環(huán)境中的言語行為。幼兒教師語言修養(yǎng)水平的直接表現(xiàn)是語言表達的效果如何。有的教師的語言表達一針見血，一語中的，脈絡(luò)清晰，形象生動，簡潔而富有趣味性。有的教師的語言表達卻言之無物，條理不清，冗長沉悶，枯燥無味。
這些問題對于處在語言學習最佳期的幼兒來說都會產(chǎn)生負面影響。因此，研究者提出幼兒教師的教學語言必須考慮幼兒的認知特點，在與幼兒的“對話”中逐步提高。同時，幼兒教師也要有針對性地參加語言的規(guī)范化訓練，提高自身的語言修養(yǎng)。好在國家已經(jīng)在未來10年的教育中長期發(fā)展規(guī)劃中進一步明確了學前教育的重要性，相信這些問題在未來的學前教育發(fā)展道路上必將得到解決，使中國的學前教育真正成為孩子未來發(fā)展的基石。
 
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