在走小山坡時，他也不敢走。他見到爬梯時，想爬，但又不敢爬，只是看看。

　　我們帶他做其他動作游戲時，發(fā)現(xiàn)其小手的精細動作能力較差。如用小勺將綠豆從這只碗舀到另一只碗時，他不會用勺，而用手來代替。在吃糖果時，他選了"齊云山棗糖"，可不會剝，在鼓勵下他自己動手剝，但未成功。我們說："要不要老師來幫忙"，他點點頭。

　　我的思考：

　　仁仁膽小，除因?qū)χ車�環(huán)境有陌生感外，從多元智能的角度來看，膽小的孩子，至少對自己的能力認識不足，或認識偏低或認識過低。個體對自己的感受的審視與認知，就是加德納所說的內(nèi)省智能，又稱"自我感"。對此我想，如何幫助仁仁提高對自己能力的認知水平，增強其自我感，即重視內(nèi)省智能的培養(yǎng)，這應是教育研究的重點。

　　同時，多元智能理論十分重視個體的身體運動智能的發(fā)展。加德納認為：個體不同的行為以微妙的方式結(jié)合起來，去進行思維運算。幼兒的握勺與抓物，總是先把夠物與視物這兩個動作結(jié)合起來進行。這中間存在著行為動作的復雜化和精細化的過程，這里既有發(fā)展的差異性，又有教育的功能發(fā)揮等問題。按《上海市0~3歲嬰幼兒教養(yǎng)方案》的要求，嬰兒的用小勺進食動作訓練，應從13~18個月就可開始。仁仁兩歲半了，在用小勺等方面的動作不熟練，反映了他某些動作智能的發(fā)展還存在著滯后性，這需要我在帶班中加以注意。

　　觀察記錄之二："他是一個不說話的人"仁仁來園的第一個月，除了有一個星期因保姆離開，他哭了幾天之外，大部分的時間是一個人獨處一方，一聲不響地在獨坐獨玩中度過的。平時活動也是自行其事。一天上午，我?guī)�小朋友去戲水池看中班的哥哥姐姐抓魚，好多小朋友開心地與哥哥姐姐呼應著："呶，這里有魚""又抓到了一條了"。可不一會兒，我發(fā)覺在我身邊的仁仁不見了，我急忙四處尋找，結(jié)果在小操場的運動器具處找到了，他一個人獨自在一間小屋內(nèi)自娛自樂著。

　　這階段，我總是千方百計地去親近他，并與他講悄悄話，可他所采取的態(tài)度是：不理不睬，不聲不響，并以沉默不開口來對付你。有時，我組織孩子們活動時，其他小朋友能與我積極呼應，而仁仁卻從不呼應，總是一個人坐在教室的一角，不知道他在想些什么。有小朋友稱他是"一個不說話的人"。如何讓他開口說話?又如何讓他能融入到孩子們的群體之中去呢?這正是放在我面前的一個又急待研究的問題。

　　我的思考：

　　加德納在"智能的結(jié)構(gòu)"一書中講述二至三歲的嬰幼兒時提及皮亞杰的研究成果，認為這正是處于"自我中心主義的階段，兒童在這一時期仍鎖在自己個人的世界的概念中，他尚不能完全把自己置于別人的地位上"。他們是個單維度的人，是一個孤立的個體，"是個內(nèi)在的社會人"。為此，我想，剛來幼兒園還不到一個月，是否要急于讓他開心?是否馬上要他融入群體之中?是否要馬上對老師進行積極的呼應?此時我反思自己是否過于急躁?從他家人那兒我了解到，他在家里話也是不少的。所以，我改變主意，不是急于去改變他的性格特點，而是更仔細地進行觀察，以便作更進一步的了解。

　　觀察記錄之三："哭沒有意思"仁仁來園四個星期了，起初兩個星期有保姆陪伴，分離性焦慮主要表現(xiàn)為情緒不安，或一個人獨自靜坐在小椅子上。他總是在能看到保姆的視覺范圍內(nèi)，觀察著那些哭鬧的孩子，有時，還以同情的心態(tài)，用餐巾紙給哭鬧的小朋友擦擦眼淚和鼻涕。

　　兩個星期后，保姆不再陪同，他分離性焦慮表現(xiàn)得十分明顯。在保姆送他來園之后，他總是緊緊地摟抱著保姆，不愿走進教室。見保姆硬性離開時，他哭叫得十分厲害。他邊哭邊鬧地叫喊著："我要回家""我要媽媽"……我們抱著他，可他還是哭個不停。在不得已的情況下，由其他老師將他抱到園長室，防止影響其他小朋友的情緒。他卻從老師手中掙扎下來，獨自一人走到自己的教室，表示不愿在園長室久留。