然而在當(dāng)前由于有的教師對(duì)一些先進(jìn)的課程理念的理解過(guò)于簡(jiǎn)單片面的，過(guò)分不切實(shí)際地強(qiáng)調(diào)“彈性”與“生成”，而大大弱化了對(duì)集體教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)及環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的準(zhǔn)備工作。殊不知，這種過(guò)于粗放式的活動(dòng)準(zhǔn)備（有的幼兒園甚至不用撰寫必要的活動(dòng)計(jì)劃），教師在頭腦一片空泛的狀態(tài)下進(jìn)入集體教學(xué)活動(dòng)之中，這顯然是一種極為冒險(xiǎn)的教學(xué)行為。如果說(shuō)“生成”強(qiáng)調(diào)的是一種不期而遇的不確定性，那么，同時(shí)也忘了“機(jī)遇總是垂青于有準(zhǔn)備之人”。有課程論專家將教學(xué)“生成”的過(guò)程比喻成師幼共同的教學(xué)探險(xiǎn)。而做好探險(xiǎn)前的各項(xiàng)活動(dòng)準(zhǔn)備，往往是有經(jīng)驗(yàn)的探險(xiǎn)者極為重視的一項(xiàng)工作。因?yàn)榧热皇翘诫U(xiǎn)就意味著必然會(huì)遇到各種不可預(yù)期的不確定事件，在應(yīng)對(duì)各種不確定事件的面前，事先有無(wú)做相應(yīng)的充分的準(zhǔn)備，則直接影響到對(duì)不確定事件處理的效果。對(duì)于一次準(zhǔn)備不足的探險(xiǎn)活動(dòng)，可以肯定地說(shuō)這是一次“兇多吉少”的不理智的冒險(xiǎn)。集體教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)備不足，極易導(dǎo)致教師在活動(dòng)中因忙中出錯(cuò)而影響了集體教學(xué)活動(dòng)的效果。而細(xì)節(jié)則是衡量活動(dòng)準(zhǔn)備是否充分的一項(xiàng)重要指標(biāo)之一。由此看來(lái)，在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)關(guān)注集體教學(xué)活動(dòng)中的細(xì)節(jié)，不僅有助于培養(yǎng)教師一種細(xì)致的工作態(tài)度，更有其當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)意義。

　　當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)要關(guān)注細(xì)節(jié)，要關(guān)注活動(dòng)設(shè)計(jì)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的細(xì)節(jié)，并不是強(qiáng)調(diào)要關(guān)注預(yù)設(shè)，相反是通過(guò)關(guān)注活動(dòng)前各項(xiàng)準(zhǔn)備工作的細(xì)節(jié)來(lái)為活動(dòng)中的“生成”創(chuàng)造各種充分的可能。

　　二是有助于促進(jìn)教師的教育觀念的轉(zhuǎn)變。集體教學(xué)活動(dòng)中的細(xì)節(jié)，特別是行為指導(dǎo)上的細(xì)節(jié)是教師的教育行為與教育觀念的統(tǒng)一體，也是研究教師教育行為與教育觀念的最佳的“分析單元”。教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要標(biāo)志，而衡量教育觀念轉(zhuǎn)變的準(zhǔn)尺就是教師教育行為的改善與否。教育行為是受教育觀念支配的，內(nèi)隱的教育觀念是可以通過(guò)相應(yīng)的教育行為加以外顯出來(lái)的。而作為鑲嵌在一定的教育情境之中的教學(xué)活動(dòng)細(xì)節(jié)，其一端（外顯）連接著教育行為，而另一端（內(nèi)隱）則聯(lián)系著教育觀念，教學(xué)活動(dòng)細(xì)節(jié)負(fù)載著教師外顯的教育行為，更是包裹著教師內(nèi)隱的教育觀念。以集體教學(xué)活動(dòng)中的細(xì)節(jié)作為教師的教育行為與教育觀念的分析單元，一是，可以將教師的教育觀念與教育行為的研究有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，有的放矢，避免“兩張皮”現(xiàn)象，即旨在促進(jìn)觀念形成的理論學(xué)習(xí)與觀念內(nèi)化的實(shí)踐行動(dòng)相脫節(jié)。二是，將教育觀念以及與之相應(yīng)的教育行為置于一定的“細(xì)節(jié)情境”中來(lái)解讀，這不僅有助于加深教師對(duì)所倡導(dǎo)的教育觀念的理解，也有助于教師在日后的相似的情境中做遷移性學(xué)習(xí)。因?yàn)檫@種“解讀”方式符合教師學(xué)習(xí)所獨(dú)具的“行動(dòng)導(dǎo)向”和“情境依賴”的特性[2] 。教師在表達(dá)他們對(duì)于變革中的概念、判斷或策略的理解時(shí)，傾向于直接與他們所熟知的教育教學(xué)行為直接聯(lián)系起來(lái)；反之亦然，如果某一概念的含義、某一論斷或某一變革的策略不能與實(shí)際的教育教學(xué)行為直接聯(lián)系起來(lái)，教師會(huì)難于把握或自動(dòng)按照自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解。三是，有意識(shí)地引導(dǎo)教師在促進(jìn)自身教育觀念時(shí)，從小處入手，從細(xì)節(jié)做起，從慣常的看似簡(jiǎn)單的教育行為改善起，由小及大，有易及難，有量變到質(zhì)變，正所謂細(xì)節(jié)的變化，更能體現(xiàn)觀念的更新與進(jìn)步�！兜赖陆�(jīng)》也有一句話是這樣說(shuō)的，“天下難事，必作于易；天下大事，必作于細(xì)”。

　　三是有助于提高園本教研的質(zhì)量。集體教學(xué)活動(dòng)的觀摩與評(píng)議通常是幼兒園開(kāi)展教研活動(dòng)的一種常見(jiàn)方式。集體教學(xué)活動(dòng)評(píng)析的重點(diǎn)固然是教師“教”的行為與幼兒“學(xué)”的情況。但在這種基于某一集體教學(xué)活動(dòng)的教研活動(dòng)中，由于沒(méi)有很好地找準(zhǔn)教研的基本“載體”，通常會(huì)使整個(gè)教研活動(dòng)出現(xiàn)泛泛而談的現(xiàn)象。而關(guān)注集體教學(xué)活動(dòng)中的細(xì)節(jié)的這一主張，不僅有利于將大家的精力聚焦在某些有意義的活動(dòng)細(xì)節(jié)中來(lái)，而且由于集體教學(xué)活動(dòng)中的細(xì)節(jié)所刻畫的是師幼互動(dòng)的鮮活的情境，這一“情境性”的文本解讀本身所具有的開(kāi)放性，也是有利于教師間圍繞這一文本展開(kāi)對(duì)話，并在這多重而深入的對(duì)話中不斷闡釋出文本的意義。而文本意義的拓展和豐富的過(guò)程，其實(shí)也就是對(duì)話者“視閾融合”的過(guò)程，即解釋者與他人的視閾相互交融，在對(duì)話中超越自己的個(gè)體有限視界，而使對(duì)話雙方在融合中達(dá)到一種新的、更高層次的境界。筆者認(rèn)為，若在集體教學(xué)活動(dòng)的觀摩與評(píng)議中能抓住幾個(gè)關(guān)鍵性的活動(dòng)細(xì)節(jié)，找準(zhǔn)教研的著力點(diǎn)，就某些有意義的活動(dòng)細(xì)節(jié)進(jìn)行多角度深入的解讀，可以大大提高教研的質(zhì)量，有效地促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。