文學故事是“敘事性整合課程”主題的切入點，也是課程構(gòu)建與發(fā)展的載體。它有機地把各領(lǐng)域之間的知識經(jīng)驗聯(lián)系在一起，合理地處理課程的“預成”與“生成”之間的關(guān)系。  
“敘事性整合課程”中的“預成”體現(xiàn)了教師在課程構(gòu)建中的主導作用。一方面，教師根據(jù)兒童年齡、發(fā)展特點以及兒童可能達到的目標，選擇適宜的文學教事；另一方面，教師對兒童閱讀、分享故事后的反應(yīng)與表現(xiàn)進行預測，設(shè)想可能產(chǎn)生與引發(fā)的問題，選擇適宜的學習內(nèi)容，為組織與開展活動做一些相關(guān)的準備。  
兒童是建構(gòu)“敘事性整合課程”的主體。課程中的“生成”是指教師根據(jù)兒童閱讀、分享故事后的實際反應(yīng)以及疑問，鼓勵幼兒生成部分主題內(nèi)容。它是決定“問題式”主題、形成作品課程的決定因素。  
小班文學故事《小兔乖乖》，情節(jié)生動、夸張、有趣，易于理解。尤其是故事中的對話與對唱部分，孩子們最感興趣、最喜歡表現(xiàn)，是適合以故事表演的形式讓兒童分享的作品�；顒忧�，教師根據(jù)故事本身的特點和蘊涵的教育價值，對兒童觀看故事表演后可能產(chǎn)生的反應(yīng)與表現(xiàn)進行了預測，認為孩子們會對故事表演感興趣，還會提出以下問題，如：小兔是怎樣打敗大灰狼的？大灰狼還會再來吃小兔嗎？小兔的眼睛真的是紅的嗎？為什么大灰狼的尾巴那么長，等等。后來，我們發(fā)現(xiàn)孩子們在觀看故事表演時就進入了角色，他們主動用動作、表情表現(xiàn)出小兔的勇敢、大灰狼的兇狠，并積極地交談著：“小兔很聰明，它不會被大灰很吃掉，因為它會動腦筋想辦法。”“大灰狼很壞�！薄靶⊥米佑屑t眼睛，長耳朵，短尾巴�！薄靶⊥米硬桓�大灰狼玩，因為大灰狼會吃掉它的。”“兔媽媽把大灰狼打死了。”“大灰狼的尾巴很長�！睆膬和�分享故事時的表現(xiàn)和交流的內(nèi)容來看，他們對表演感興趣，喜歡故事中小兔打大灰狼的情節(jié)，為小兔的生命安全擔憂，關(guān)注小兔的外形特征等。這些都是教師幫助兒童確定問題式主題的基礎(chǔ)。如教師運用預設(shè)的問題“小兔是怎樣打敗大灰狼的”來幫助幼兒提升觀賞經(jīng)驗，理解故事內(nèi)容。教師還讓兒童表演故事中的有關(guān)情節(jié)，以滿足兒童強烈的愛憎心理需要，在此基礎(chǔ)上開展觀察、飼養(yǎng)等系列活動，引導幼兒關(guān)注小兔的外形特征，習得觀察方法等。這樣安排既適合小班幼兒的學習特點，也使教師的“預成”與幼兒的“生成”有機融合。  
中班文學故事《桃樹下的小白兔》，語言優(yōu)美，想象豐富�；顒忧�，教師根據(jù)故事的特點，對兒童分享故事后的反應(yīng)與表現(xiàn)作了預測，認為兒童分享故事后會沉浸在對故事的回憶與想象之中，可設(shè)置“聽完這個故事你想告訴大家什么”這一問題，引導他們講述對故事的感受與理解。然后，根據(jù)幼兒反饋的信息引發(fā)以下問題，如：你們見過桃花嗎？桃花是什么樣的？小白兔為什么要把桃花寄給朋友？它的信是誰幫助寄的？信是什么樣的？在活動中，他們聽完故事后有的沉浸在美好的想象與回憶之中，在教師的啟發(fā)下充滿感情地描述著自己的感受、聯(lián)想，如：“我好像看見金龜子躺在搖籃里�！薄昂孟衤牭浇瘕斪計寢屧诔�歌�！薄肮适潞苊溃�我在公園里也看見過桃花。”“很好聽，老師，我想再聽一遍�！庇械穆犕旯适潞笾苯娱_展了討論，如：“為什么小動物們不知道它是桃花呀？”“桃花會結(jié)果子，小小的綠綠的，可以吃。”“小花貓看見桃花說是發(fā)夾，因為明天是她的生日，她要打扮得很漂亮。”“桃花很香�！薄疤一ㄊ切⌒〉姆奂t色的�！备鶕�(jù)兒童的交流情況，教師一方面幫助兒童提升聽故事后的經(jīng)驗，為他們提供想象與創(chuàng)造的空間，讓他們用講述、繪畫、表演等方式表達自己的感受；另一方面，直接引用兒童提出的問題確定問題式主題，使兒童的“生成”與教師的“預成”合理地得到整合。如：從“為什么小動物不認識桃花”這一問題引發(fā)“桃花是什么樣的”這一主題，通過家園合作讓兒童觀察實物，收集圖文資料，獲得知識經(jīng)驗與能力，并在這一過程中不斷擴展、延伸新的主題。  
大班故事《小老鼠和大鯨魚》，情節(jié)曲折生動，語言幽默詼諧，非常富有童趣。大鯨魚與小老鼠這一大一小兩個形象形成了強列對比，有效激發(fā)了兒童的學習興趣。在活動中，教師讓幼兒看圖想象、講故事，了解兒童已有的經(jīng)驗與發(fā)展的需要。如孩子們通過觀察第一部分小老鼠造小老鼠想知道大海的那一邊是什么，有些什么東西，就開始造船，造好的船像一座房子。一切準備好之后，小老鼠上船出海了。這時，正好打來一個浪，把船推向了大海，船一會地漂在浪尖，一會兒潛在浪底，好像在玩滑梯。后來小老鼠的船翻了，小老鼠在叫救命�！彼麄円环矫婵磮D創(chuàng)編故事，一方面提出了許多關(guān)于老鼠、海洋的問題。如“小老鼠那么小，就可以做一艘船，而人類卻需要那么多人才能造船�！薄靶±鲜髱У哪敲炊嗪脰|西是哪里來的？是不是偷來的？”“小老鼠在海里會不會遇到別的東西把它吃掉？”“海那么大，小老鼠能游上岸嗎？”于是，教師就以兒童生成的問題為主，激發(fā)兒童之間開展討論甚至辯論，自行解決問題，并在適當?shù)臅r候幫助幼兒歸納、提升，形成問題式主題網(wǎng)絡(luò)，確定研究老鼠、大海、海洋里的生物。船以及開展航海游戲等內(nèi)容。  
多年的實踐與探索告訴我們，兒童分享文學故事后的“生成”，是通過表情、體態(tài)、動作、提問或描述故事中的情節(jié)、對話等形式來表達的。教師應(yīng)認真觀察，理解兒童的“生成”含義。教師的“預成”則主要體現(xiàn)在幫助兒童設(shè)置問題，取舍與整理問題，引導與發(fā)展問題，參與解決問題，提升與歸納兒童獲得的知識經(jīng)驗等方面�？傊�，“敘事性整合課程”中兒童的“生成”是基礎(chǔ)，教師的“預成”是目標，它們相互支持，又相互促進。