麥塔.托倫斯（Matha Torrence,美國賓西法尼亞雷蒙特兒童中心蒙特梭瑞學校）

約翰.查汀-麥柯尼科爾斯（John Chattin-McNichols,美國西雅圖大學）

　　　　　　　　 吳春霞 姚彤 譯　　　　 陳會昌 審校

　　無論用什么標準來衡量，瑪麗亞.蒙特梭瑞都是一個特殊的人物。她歷經磨難，最終成為意大利第一位女醫(yī)師。她在人類學的研究上迅速顯露出觀察的天賦，這最終促成了她第一本著作——《教育人類學》的出版（Monte ori 1913）。同時，她在羅馬的公立精神治療學校從事殘疾兒童的治療工作，這些兒童在那時被稱為“缺陷兒”。接受治療的人各不相同。在對他們進行矯正的過程中，她借鑒了法國殘疾兒童醫(yī)生兼教育家——讓.伊塔（Jean Itard）和埃杜阿.塞古因（Edouard Seguin）的做法（loeffler,1992）。1907年，她受命設計一項兒童保育課程。當時羅馬有一項住宅救濟計劃，專門救濟低收入家庭。蒙特梭瑞設計的課程就是針對來自這些家庭的4—7歲兒童。這就是第一個兒童之家。

　　1910年至1920年間，蒙特梭瑞教育方法在美國極受關注（1916年在舊金山的世界博覽會上，人們將蒙特梭瑞課程作為模范教育示范）。然而，自那以后到20世紀50年代，蒙特梭瑞教育被人們遺忘了，但在這30年中，歐洲和印度的蒙特梭瑞學校卻在增加。

　　是什么原因導致了蒙特梭瑞教育在美國被冷落？艾爾金德（Elkind，1998）認為，蒙特梭瑞教育最初在美國不被接受，原因之一是，美國當時的現(xiàn)代派父母們認為，兒童期能得到母親最好的照料，因此是一個天真無邪的時期。另外，還有四個原因可能導致了蒙特梭瑞教育在美國的滑坡：（1）當時的教育領導者對蒙特梭瑞教育理解不深或根本不理解；（2）修改后的蒙特梭瑞教育方法大多并不符合蒙特梭瑞教育思想；（3）為了滿足中產階級父母的要求，當時的蒙特梭瑞教育把重點放在了學習上；（4）當時迅速冒出來一大批“培訓者”和“權威專家”熱衷于靠蒙特梭瑞教育賺錢。亨特（J.McVicker Hunt）在《蒙特梭瑞教育方法》（1964）新版序言中指出，當時教育家和心理學家在五個核心問題上與蒙特梭瑞教育觀點存在沖突�！　�

蒙特梭瑞教育思想與當代教育學、心理學理論的比較

蒙特梭瑞的觀點　　　　　　　　　　　　　　　　

(1)3"4歲經驗的重要性：有吸收力的心靈：蒙特梭瑞提出的概念，指的是發(fā)展的一個時期。這一時期特定經驗的吸收是在沒有任何外部驅動的情況下進行的（例如語言）；專門為小組設計的情景能提供恰當刺激　　　　　　

(2)發(fā)展預定論和早期教育的重要性：恰當?shù)沫h(huán)境能促進兒童的發(fā)展變化　　　　　　　　

(3)動機：兒童有內部動機：兒童的學習、操作受內部動機的驅動，特別是當他們處于這種能力的邊緣時。

(4)教育的焦點是什么：強調感覺和兒童經驗，不強調測驗�！　　　　　　　�

(5)教師的作用：支持者和指導者通過環(huán)境、短期的個體或小組的教學；一日生活中大部分時間兒童可以自由選擇。　　 

1910—1920年代的理論觀點

(1)3"4歲經驗的重要性：智力是一成不變的，只有家庭能為兒童提供教育和護理

(2)發(fā)展預定論和早期教育的重要性：發(fā)展預先決定的。對“淡出”教育（運用傳統(tǒng)的小學教育方法）的早期研究證明，8歲以前的教育沒有作用。

(3)動機：所有行為都需要外部驅動，通常主要借助食物、疼痛的刺激等。

(4)教育的焦點是什么：強調行為反應。

(5)教師的作用：傳統(tǒng)的教師角色：直接的集體教學，福祿倍爾的“恩物”。

　　 當代美國蒙特梭瑞運動發(fā)起于20世紀50年代末，當時成立了一批幾乎服務于中產階級的私立學校。這些早期的蒙特梭瑞教育學校大多是父母們建立的。1959年美國蒙特梭瑞協(xié)會（AMA）成立。該協(xié)會的創(chuàng)始人拉姆布什指出，在采用蒙特梭瑞教育模式時必須對它做一些修改，不只是要翻譯，還必須結合美國的各種文化背景將它“本土化”。

　　這一時期，蒙特梭瑞學校如雨后春筍般建立起來，從而導致了教師短缺。著促使人們開辦私立的蒙特梭瑞教師培訓中心。這些中心一般屬獨立經營，沒有任何學院或大學聯(lián)合。蒙特梭瑞一詞開始在美國廣泛使用，蒙特梭瑞學校和蒙特梭瑞教師培訓課程迅速增加。當時，這些學校與課程可以在沒有任何規(guī)定和任何制約的情況下取得執(zhí)照。有的學校（包括當時和現(xiàn)在的學校）甚至把一些與蒙特梭瑞教育毫無關系的課程命名為“蒙特梭瑞”課程。美國蒙特梭瑞協(xié)會（AMS），國際蒙特梭瑞教育協(xié)會（AMI）及其他組織制定了合格的蒙特梭瑞學校標準。但由于這些組織的成員都是志愿者，所以州立執(zhí)照許可標準并不使用它們制定的標準。

　　20世紀60年代末，幾個校區(qū)的家長開始要求公立學校為他們的孩子提供蒙特梭瑞教育，這些家長的孩子都畢業(yè)蒙特梭瑞幼兒園。聯(lián)邦政府提供的受歡迎課程基金大大地支持了家長們的迫切要求。現(xiàn)在美國有150多個校區(qū)提供了某種類型的蒙特梭瑞課程。

一、蒙特梭瑞教育的特征

　　當時對蒙特梭瑞教育一詞的使用沒有任何規(guī)定，因此人們根據(jù)學校是否和一個正規(guī)的蒙特梭瑞教育組織有關系，確定學校的課程是否真正是蒙特梭瑞教育。其中，AMI和AMS就是當時的兩個蒙特梭瑞組織。但許多私立和公立蒙特梭瑞學�？紤]到經費問題，沒有與任何組織取得聯(lián)系。那么，蒙特梭瑞教學應具備哪些區(qū)別于傳統(tǒng)幼兒教學的特征呢？對于一位來訪者來說，他希望在蒙特梭瑞教室里看到什么呢？觀察一下蒙特梭瑞教室，首先看到的是混齡分組，3、4、5歲的孩子一組，6、7、8歲的孩子一組。教室的布置是區(qū)別于傳統(tǒng)教育的另一特征。教室里放著許多低矮的開放式架子，上面精心擺放著各種活動材料，孩子們可以從架子上選擇活動材料；桌子的擺放有助于個人或小組活動，不像傳統(tǒng)教室那樣將所有的桌椅家具按一個方向擺，便于教師做集體指導；開放式的地面為地面工作提供了空間。此外，擺放蒙特梭瑞學習材料的架子比我們在其他教育模式中看到的都要多。一般，教室所有的墻都設有架子，而且這些架子擴展到教室的好幾個地方，形成彎道或中心區(qū)域。蒙特梭瑞的學習材料是為個人或小組活動設計的，不是輔助教師教學的工具。例如，材料中的球都是小球，便于兒童拿握、探索，不是供教師在教室前面做教師中心教學的大球。

　　學生的活動，是判斷一個蒙特梭瑞課程是否合格的標準，也是一個最重要的標準。在蒙特梭瑞學校里，一天主要的時間——3、4小時一天，學生必須從事自己選擇的個人或小組工作。當然，教師要引導他們如何選擇，在兒童的活動中起指導作用。如果有一天當中集體教學超過1小時，那么這樣的教育就不算蒙特梭瑞教育。

學生們用蒙特梭瑞學習材料做些什么？數(shù)學領域的材料代表抽象概念，例如十進制。幾何領域中，學生操作的是地圖拼圖。拼圖上的每個大洲都需要拼，每一小塊圖片代表一個國家。小學階段使用的地圖有更具體的細節(jié)，包括地理特征。語言也是兒童在蒙特梭瑞教室中獲得的一部分經驗。語言學習方面，蒙特梭瑞推崇“全語言”課程。例如，用紙質字母板這種具體材料，幫助孩子們學習寫、讀（按照這個順序）。

　　蒙特梭瑞教室的另一個重要內容是完成作業(yè)過程中的合作而非競爭。例如，在蒙特梭瑞小學教室里，數(shù)學、地理及其他自然科學問題的答案很自由地呈現(xiàn)在學生們面前。學生們獨立完成自己的工作，然后可以借助“控制性”材料檢查結果是否正確。此外，兒童通�？梢韵蚱渌�孩子尋求幫助。在他們看來，教師不是教室中唯一的信息來源。

　　采用這種方法向兒童呈現(xiàn)正確答案，降低了對傳統(tǒng)測驗方式的重視程度。盡管各公立和私立的蒙特梭瑞學校同意小區(qū)或州所要求的人為控制的學業(yè)測驗，但在大多數(shù)蒙特梭瑞教育者看來，這些測驗與學習過程無關。蒙特梭瑞教育者們重視在某些領域中采用文件夾式（內容豐富）的測驗。在個人或小組操作的過程中，學生要嘗試各種活動，這為教師提供了間接評價作業(yè)是否成功的機會。

最后，蒙特梭瑞教育非常強調個體責任感的發(fā)展。例如，用完材料后，兒童必須把材料放回架子上，打掃教室，教室里至少有一部分區(qū)域由兒童管理。此外，兒童還要參與教室活動規(guī)則的制定。

二、蒙特梭瑞之人的發(fā)展觀

　　蒙特梭瑞認為教育是“為兒童提供幫助……協(xié)助心理發(fā)展”的工具。要探討蒙特梭瑞的教育哲學，必須先了解她關于人的發(fā)展思想。

　　蒙特梭瑞認為，個體不是沿著一個連續(xù)的斜坡發(fā)展的。因為連續(xù)斜坡發(fā)展模式意味著，兒童僅僅是一個小大人，發(fā)展是從出生到成熟的一個線性的、持續(xù)的過程。斜坡模式認為，處于高發(fā)展水平——較成熟的人，其心理活動比年幼兒童更有價值。與其相反，蒙特梭瑞認為：生命初期最具發(fā)展?jié)摿�，是一個最重要的時期。

　　蒙特梭瑞的發(fā)展范式描述了四個相互關聯(lián)的三角形，并且被蒙特梭瑞稱之為“建構性生命節(jié)奏”。每個三角形可代表一個跨度為六年的發(fā)展階段（水平），即：出生"6歲（嬰兒期）；6歲"12歲（兒童期）；12歲"18歲（青少年期）；18歲"24歲（成熟期）。第一和第三階段是生理和心理發(fā)展特別不穩(wěn)定、特別活躍的時期，另外的兩個階段則是相對穩(wěn)定的鞏固和整合期。

　　每個階段的發(fā)展都很明顯，具有某種獨特之處。同時，每一個階段又為下一個發(fā)展階段作了準備。蒙特梭瑞將各階段的關鍵特征或心理發(fā)展趨勢稱作“敏感期”，她說“這些發(fā)展階段……是過渡性的，每一個階段專門獲得一種特定的特征。一旦獲得了這種特征，相應的敏感性就消失了。蒙特梭瑞認為，在人的一生中，敏感期是獲得某種重要特征和能力的最佳時機。

　　根據(jù)格拉齊尼的觀點，蒙特梭瑞認為發(fā)展是不斷的“誕生”，或者是具備高度敏感性的時期；而且每種敏感性都將促使新興趣和新技能的誕生。盡管每種敏感性都會從高潮轉向衰落，但在敏感期內獲得的能力將保持終生。例如：蒙特梭瑞指出，從出生開始，在2"4歲達到高潮的敏感期內，秩序感是關鍵特征。處于這一時期的年幼兒童表現(xiàn)出儀式化的興趣，總要把東西放在正確的位置上，或總要在這個位置上找到這個東西。這種敏感性表現(xiàn)在很多方面。當事情沒有按他們通常的秩序發(fā)生時，兒童會覺得很難過。而且，他們喜歡聽同一個故事，不斷地按照同一方式重復地講述。

　　蒙特梭瑞認為，兒童對秩序的偏愛，是兒童內心對正確和可預見環(huán)境的需要的外部表現(xiàn)。根據(jù)蒙特梭瑞的觀點，一般到5、6歲時，兒童要求外部秩序的內驅動力開始減少。到這時，兒童只要在一個恰當?shù)沫h(huán)境得到充分的時間和經驗，敏感期的需要就會得到滿足。這時，兒童已經形成一個“內部概念框架”。在兒童想更抽象的思維、推理和復雜的問題解決過渡時，這一內部概念框架將服務于下一個發(fā)展階段。

　　這說明敏感期具有兩個基本特質：它們在本質上同時具有過渡性（過去性）和保持性，表現(xiàn)為持續(xù)的心理能力。教育者的主要目標是保持對敏感期的自然內驅力的意識，同時為兒童準備一個相應的教育環(huán)境。

三、富有吸收力的心靈

　　蒙特梭瑞強調指出，兒童具有從周圍環(huán)境中吸收信息的獨特能力。蒙特梭瑞觀察到，從嬰兒期開始，兒童就對每種經驗具有很強的吸收力，而且這種吸收是直接的。在兒童直接從他所處的物理和社會環(huán)境中吸收經驗的同時，發(fā)展了內部的精神力量。正如蒙特梭瑞所定義的的，“印象不僅僅進入他的心理，而且形成心理。它們被兒童納入自己的體內，變成兒童自身的一部分，兒童創(chuàng)造了自己的“精神肌肉”，用于吸收從周圍世界中積累的經驗。我們把這種心理稱作有吸收力的心靈。（蒙特梭瑞所強調的兒童發(fā)展的原始狀態(tài)）。

　　根據(jù)蒙特梭瑞的觀點，這種強有力的心理結構發(fā)生在出生到6歲之間，它包括兩個階段：第一個階段是從出生到3歲，這時兒童處于無意識吸收階段。這一時期的兒童通過感知覺和動作探索環(huán)境，同時學習所處文化的語言。兒童會記住這些經驗，但他們自己沒有意識到。兒童會記住這些經驗，但他們自己沒有意識到。也就是說，這些經驗不能因兒童的使用需求而有意識地提取。蒙特梭瑞指出，“如果我們把成人心理稱作有意識心理，那么必須把兒童（3歲以下）的心理稱作無意識心理。但無意識心理并不一定是低級的。無意識心理可能是最富于智慧的。”

　　蒙特梭瑞舉例證明了兒童對聲音、節(jié)奏和語言結構具有很強的吸收能力。當環(huán)境中充滿各種聲音時，嬰兒能自然而然地、無意識地從中區(qū)分出人的嗓音。漸漸地，不需要任何意識努力或成人直接的傳授下，兒童就能記住本國語的聲音、節(jié)奏以及詞語、語義和句法。兒童，至少在發(fā)展的早期，沒有意識記憶，但必須通過經驗，無意識地吸收人類語言結構，而且這種吸收是強有力的、直接的。

根據(jù)蒙特梭瑞的觀點，3歲以后，兒童的這種強大的吸收力開始變得有意識、有目的。這時兒童變成了一個講求實際的、感性的探索者。他能注意到事物之間的關系，并能進行對比。此時，兒童將感覺經驗分類、提煉，將過去吸收的經驗帶入意識中。

這樣，“他逐漸建構自己的心理，直到它擁有記憶、理解力、思維能力。這一過程將經歷整個“有意識吸收心靈”階段，大約發(fā)生在3-6歲之間。

　　發(fā) 展 水 平

水平　　　　　　特征/敏感期

0—6歲　　　　 兒童根據(jù)經驗建構自己,要求環(huán)境有秩序；用手和

　　　　　　  舌探索環(huán)境（促進語言發(fā)展）；運動；對細小、具

　　　　　　　　體的東西著迷；對社會生活感興趣

6—12歲　　　　兒童已經會建構工具探索世界，開始想離開教室探

　　　　　　　　索文化；想象力；道德感；社會關系

12—18歲　　  作為社會的人重新建構自己，發(fā)展與成人、同伴、

　　　　　　　　社會的關系。兒童從事重要的社會活動。同時對學

　　　　　　　　業(yè)的關注減少，特別是對一些與現(xiàn)實世界沒有明顯

　　　　　　　　關系的；活動興趣減少；探索人性；對公正感興

　　　　　　　　趣；需要從事現(xiàn)實世界中的活動

18—24歲　　  年輕的成年人已經完成了社會性重建，能完全利用

　　　　　　　　身邊的教育資源；自我激勵學習，運用知識解決現(xiàn)

　　　　　　　　實問題；出現(xiàn)明顯的道德和精神發(fā)展，并影響對事

　　　　　　　　物的選擇

四、規(guī)則：意愿的發(fā)展

　　蒙特梭瑞認為，兒童主動建構的東西不僅包括自己對世界的理解，而且包括自己的內在規(guī)則，以及控制和指導自身注意力焦點和行為的能力。所以，一個好的蒙特梭瑞教室，它的“規(guī)則”并非來自教師將自己的意愿強加在兒童身上，對兒童進行管理，而是來自兒童內在目標感的發(fā)展。兒童的內在目標感緣自集中精力的工作。

　　兒童進入新的學習環(huán)境時，會不習慣它的材料、社會期望以及地面活動規(guī)則。他們可能會表現(xiàn)出沖動，失去重點。但一旦發(fā)現(xiàn)了什么讓他著迷的事物。根據(jù)蒙特梭瑞的觀點，如果這種投入是有目的的，那么這樣的經驗會提高兒童在其他情景下專注和指導行為的能力。通過環(huán)境中的各種活動，兒童指導自身行為的意愿或能力開始發(fā)展。盡管“學校必須為兒童提供精神空間和伸展的機會”，但這并不是完全放任兒童的溺愛。如果溺愛，教室將亂成一團，只有在教師的控制下，才能恢復和諧的氣氛。甚至需要教師制定行為規(guī)則，通過制約兒童的行為使所有的工作平靜地進行。

　　換句話說，蒙特梭瑞教室要保持的氣氛“有限制的自由”，包括目的地、小心地選擇、使用材料的自由，指導自己學習的自由。行為約束為兒童提供活動指導，讓他們知道如何與同伴討論，明白有關恰當運用活動材料的規(guī)定，同時維持一種社會尊嚴感和平靜感。地面活動規(guī)則，可以保證兒童尊重自己、尊重他人、尊重環(huán)境。在自由和約束的平衡中產生平靜，不能被誤解為停滯不動。相反，在有規(guī)則的蒙特梭瑞教室中占上風的是氣氛是“一種主動的平靜”。

年幼兒童具備以上這些獨特的能力，教育應遵循“幫助兒童學會生活”的信條，那么與這種教育任務相匹配的教育環(huán)境、材料、方法是什么樣的呢？