教師專業(yè)化是歷史發(fā)展的必然趨勢和教育發(fā)展的必然要求，而幼兒教師的專業(yè)化更需多加關注。職后培訓是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，許多地區(qū)采用各種方式對幼兒教師進行培訓，但不管是學歷補充還是專業(yè)發(fā)展，我們的幼兒教師培訓并沒有達到預期的效果，如何提高幼兒教師培訓的有效性和針對性成為制約幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要問題。

　　幼兒教師培訓怎樣更專業(yè)

　　基于教學實踐難題、兼顧個性發(fā)展需求

　　轉(zhuǎn)變“要我參加培訓”為“我要參加培訓”

　　以往對教師專業(yè)發(fā)展的研究，側(cè)重于專業(yè)發(fā)展階段、形式、外界需提供的環(huán)境和條件，忽視了教師自身在專業(yè)發(fā)展中的主觀需求和感受，沒有探討教師對自我專業(yè)發(fā)展的責任意識。幼兒師資培訓內(nèi)容和方式的選擇缺乏針對性，結(jié)果導致受訓教師是迫于學校管理壓力而參加培訓，教師是一個被動的、不情愿的受訓者，培訓效果又談何理想？

　　真正的學習是基于內(nèi)在動機的學習，因此，幼兒教師培訓必然要以教師的內(nèi)在需要為前提，轉(zhuǎn)變“要我參加培訓”為“我要參加培訓”。這就要求培訓要兼顧統(tǒng)一的總目標與個性化的發(fā)展需求。但是當前國家對于幼兒教師培訓的目標問題，尚無明確、具體的規(guī)定。我們可以根據(jù)國家對于幼兒教師的專業(yè)標準規(guī)定，基于地方幼兒教育水平以及幼兒教師專業(yè)發(fā)展需求狀況，設計實現(xiàn)教師繼續(xù)教育目標的層次化、系列化。也就是說，不僅要有統(tǒng)一的總目標，還要分類別，體現(xiàn)各層次教師繼續(xù)教育目標的區(qū)別，將教師在專業(yè)理念、師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力方面的發(fā)展要求具體化、可操作化。另外，由于不同地區(qū)、不同性質(zhì)學校、不同年齡、不同教齡、不同職稱的教師其專業(yè)發(fā)展需求不同，需要選取維度對教師分層進行培訓，增強幼兒教師培訓的針對性，滿足幼兒教師的個性化發(fā)展需求。

　　基于教學實踐問題有針對性地設計方案。幼兒教師培訓內(nèi)容必須與教師的教學實踐聯(lián)系，這樣才能夠使教師將培訓內(nèi)容聯(lián)系到實際的教學實踐中，促進培訓內(nèi)容的遷移。因為幼兒教師教育教學實踐活動中遇到的問題是鮮活的、深刻的，對教師的觸動是非常大的。以此幾點進行的教師培訓方案設計更能直接促進幼兒教師教育教學能力的提高，帶動他們更多地思考。要倡導幼兒教師培訓的“草根化”，著眼于幼兒教師教育教學或?qū)�業(yè)發(fā)展中的實際問題，結(jié)合教師具體的教學情境和過程，突出培訓的針對性和實效性，確保受訓教師教育教學能力有質(zhì)的提高。嘗試采用體驗式和參與式幼兒教師培訓方式，設置問題情境，讓教師在解決問題中提升能力。

　　以意識培養(yǎng)為主線、創(chuàng)新培訓模式

　　轉(zhuǎn)變“接受是什么”為“我想問為什么”

　　由于幼兒教師教育對象的特殊性，幼兒教師在教育教學活動中無需將自己的學科專業(yè)特別凸顯出來，而是以一種生活化、綜合化的方式凸顯自己的專業(yè)性，形成了獨特的學前教育特色。即教師的學前意識是其專業(yè)性的主要體現(xiàn)，是幼兒教師所具有的將知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等，以適合幼兒身心發(fā)展和學習特點的方式賦予幼兒的專業(yè)品質(zhì)，屬于幼兒教師所應具有的專業(yè)素養(yǎng)中的突出成分。

　　幼兒教師的培訓重點關注主線也是學前意識的培養(yǎng)。幼兒教師的學前意識能凸顯學前教育的教學方式與中小學以及大學的區(qū)別，而且也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平的一個重要衡量指標。具體來說就是要求幼兒教師追求貼近幼兒好奇、好問、好動、好模仿、好游戲的本真生活，在保教保育、游戲設計、情景創(chuàng)設、榜樣示范的教學實踐中更好地促進幼兒成長的專業(yè)意識。

　　幼兒教師的培訓需要教師在培訓過程中將互動和知識分享相結(jié)合�；�動和分享有助于幼兒園學習共同體建設，而學習共同體建設又為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了新的平臺。當前教育教學的關注點已逐步從教學與課程等局部層面轉(zhuǎn)向了更加關注學校教育整體的革新。在此背景下，美國教學與未來國家委員會（NCTAF）在推出的《導入學習共同體》報告中，提出了學校的發(fā)展必須依托學習共同體的思想。學習共同體內(nèi)在地要求參與者以主體的身份和角色與其他學習主體進行“對話”和“分享”，比如讓不同智慧水平、知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認知風格的教師，或者各具特色和優(yōu)勢的教師在知識分享的過程中相互借鑒與改進，這種思維和智慧上的碰撞會產(chǎn)生新的知識和智慧，最終帶來整個幼兒教師群體的互相學習和共同成長。后現(xiàn)代主義教育組織理論的重要代表人物格林菲爾德就曾強調(diào)教育組織的對話性方面具有革命意義。

　　教師之間通過交流、學習，彼此分享到了對方在教育實踐中獲得的經(jīng)驗和感受，通過“各取所需”后的“取長補短”，獲得了自身教育知識的增長和教育技能的提高，這種知識的增長和技能的提高，最終會影響到教師教育教學的各方面。

　　以評價激勵教師、以反思內(nèi)化意識

　　轉(zhuǎn)變“學完就走”為“反思常在”

　　教師在教育中發(fā)揮的作用，一方面有賴于教師自身的素質(zhì)與職業(yè)道德水平的提高，另一方面則有賴于合理有效的教師管理制度的建立。同理，以評價的角度來嘗試促進幼兒教師培訓的作用和幼兒教師專業(yè)發(fā)展也是教師管理制度建立的重要方面。