教師的作用就是觀察，這與蒙特梭瑞時代（如今也一樣）的通過觀點有本質差別。人們通過認為，教師就是教師力控制和集中的力量。與被某些人誤解為放任主義或消極態(tài)度相反的是，一個受過訓練的蒙特梭瑞教師所觀察到的，是一個科學家的研究觀察�！皩懡o教師的書就是當兒童從最初的不規(guī)則運動狀態(tài)轉變?yōu)樽园l(fā)的有規(guī)則的活動時，要持續(xù)的觀察他們，這本書會激勵教師的行動，如果他/她想成為專家的話，這是唯一的一本他/她需要通讀和研究的書”（ monte ori，1967b/1948，p55）。當教師第一次觀察到幼兒到了一個新的環(huán)境或者由而不熟悉呢里的常規(guī)和材料，孩子們所表現(xiàn)出的（就是在今天也是這樣）“不規(guī)則運動”時，她就開始了活躍的想象；這個教師開始想象一個“已經不在那兒”的孩子。這位教師相信，最終會出現(xiàn)一個注意力集中的、安靜的孩子，這個孩子能通過有目的的、指向“工作”的活動來表現(xiàn)自己（monte ori，1963）。

　　除了密切的觀察（或用今天的行話稱之為“觀察者”）這個核心作用之外，教師還有一些基本的作用，就是仔細準備和維護學習環(huán)境，幫助還要負責有時要組織的較大型的群體活動，并且要負責堅持做每一個孩子的觀察記錄。通常，教師們還應該通過像家長會這樣的活動來保持與每個孩子的家長的定期的密切的接觸。

　　蒙特梭瑞方法常常會與一套標準的蒙特梭瑞教具搞混，那些教具中有許多都是蒙特梭瑞自己這幾并以她的名字命名的。的確，蒙特梭瑞制定了方案并培訓了教師怎樣使用這些特殊的教具。如今的蒙特梭瑞教師培訓者也付出了大量的時間和精力來培訓未來的蒙特梭瑞教師們如何以同樣的方式來使用這些教具。但是，蒙特梭瑞似乎并無意于以這些教具及其使用來界定蒙氏教法。在《蒙臺梭利教學法》一書中有這樣的話：“這本書有一人寫成，但一定會有許多人來嘗試這種教學法。我所希望的是，我把我個人對兒童的研究融入了我的教學法里，我希望別人來說明她們試驗了我的教學法之后的結果。而且我們期望將來能有一本新的關于教學方法的著作來展示這些結果”（ monte ori，1964.p,373）.因此，以蒙特梭瑞的觀點，在她的教學方法中，更重要的是教師與兒童建立一觀察為基礎的新型關系，而不是什么特殊的訓練教具。

　　但是，經典的蒙氏教具連同教師自制的教具確實對蒙氏教師李兒童的活動起到了至關重要的作用。在建立兒童進行探索的過程中，在講解特殊教具的用途時，教師起到了最為活躍和關鍵的作用（monte ori，1967b/1948）。對教具的講解課應該是簡短、簡單、準確、有目的性的。開設這樣的課是為了清楚地展示活動的目的，戰(zhàn)時兒童接下去將要進行的探索的藍圖，而不是要展示一個需要完全照搬得標準。

　　矛盾的是，盡管蒙氏教法要求教師每節(jié)課都使用教具，但孩子們并沒有必要達到這個要求。每節(jié)課提供較具的目的是要“激起兒童的愿望，但要讓他們自己發(fā)展”（ monte ori，1967b/1948，p111）。當兒童開始有意圖的參與到活動中去之后，教師就應該明智的退出兒童與材料相互作用的活動。基本的學習似乎存在于兒童的操作之中，而不存在于成人的教導之中�！笆莾和�要操作物體，使兒童要活動，而不是教師”（ monte ori，1967b/1948，p149）。事實上，受過訓練的蒙氏教師必須要對是否介入兒童的活動具有洞察力。在蒙氏教具的設計中包括要對錯誤進行控制，這是用來幫助兒童成功的探索材料的。但是在實際中這類設計是如何起作用的？一項研究調查了當兒童在排序和分類出錯時，教師（n=422）是否介入。這些教師來自4個國家、7個不同的蒙氏培訓班畢業(yè)的、具有豐富教學經驗，他們一致的回答，在這樣情況下他們不會介入；但是，當情景變成數(shù)學和語言錯誤或在孩子們的想象游戲出錯時，教師的反應就不那么一致了（chattin mcnichols,1991）。

　　教師的作用是，當兒童表現(xiàn)出煩躁、無理或搗亂行為時，要給予干預，讓他們投入別的活動中去，但是當兒童自發(fā)的參與感興趣的活動時，無論孩子的活動方法是否符合材料設計的本意，教師都不要干預（monte ori，1967b/1948）。教師要仔細觀察，從而能夠了解兒童的發(fā)展需要，然后教師要為兒童準備和維護一個積極有序的學習環(huán)境，在這個環(huán)境中既包含傳統(tǒng)的蒙特梭瑞教學材料，也包括那些新制的蒙氏教具。教師要通過觀察尋求兒童與材料間的良好匹配，并對兒童的活動給予一種潛在而巧妙的促進作用。教師要在課堂上為兒童展示所給材料的用法，這樣的課應該是主動的、流暢和恰當?shù)�。當不�?guī)則行為和破壞性行為出現(xiàn)時，教師要轉移兒童的活動。而當孩子們在有目的的、注意力集中的從事活動時，教師則要保持一個觀察者的順其自然的態(tài)度。

八、對蒙特梭瑞教學法的研究

　　對蒙特梭瑞教育的研究規(guī)模很小，特別是對于僅在美國就有大約4000所蒙氏學校這樣大的規(guī)模來說更是如此。盡管已經發(fā)表了100多篇使所有的研究結果都不能說是確鑿的。研究方法問題包括：由于蒙氏班是家長替孩子做出的選擇，人們很難把家長影響與蒙特梭瑞教育模式本身的影響區(qū)分開來。另一個常見的弱點是研究者只選取學校伙伴集中一個或少數(shù)幾個被認為（而不是被證明）代表了最好的蒙氏教學水平的教師來參與試驗研究。另外，大多數(shù)學生都是短時期的參加蒙特梭瑞班，這與蒙特梭瑞本人的3年時間里要在同一個教室里由同一位教師來教的觀點也不相符。

不過，考察蒙氏教室的研究者還是得出了一下結論：

1、學生們接受全班性的指導較少。他們做得更多的是：在教室里走來走去，獨自活動或參與小團體活動，互相交談。這些不同的行為是互相獨立的。蒙氏班比其他學齡前班級的學生更多的從事操作性的活動。

2、孩子們花很多時間來交談，交談的內容大多是關于學校作業(yè)和同伴互相指導的。由于觀察工具間缺乏一致性，所以無法斷定這一現(xiàn)象是否在不同年齡都一致。

3、盡管蒙特梭瑞的表演課沒有角色設計和服飾，但孩子們卻是還是參與了幻想活動和角色扮演活動。

　　注意，這些研究結果中有的更可靠一些，這要看研究樣本的大小、資料收集的時間等。

考察了蒙氏學校對兒童影響的研究者嘗試性的提出了以下建議：

1、早期研究普遍顯示，蒙特梭瑞學前教育的最初效果很好，但難以保持其長期效果。在控制最好的研究中可以看出，蒙班的孩子們比其他教程或控制班的孩子的智商都要高。

2、當考察學校成績時，可以看到經過蒙特梭瑞學前教育的兒童與接收其他課程教育的兒童成績一樣好。杜艾克斯考場了在米爾沃夫基公立蒙特梭瑞班就讀的兒童的學業(yè)成績，發(fā)現(xiàn)只有一個學生的成績沒有達到或超過全國平均成績。家長的選擇性偏好可能也是一個因素。而且杜艾克斯的教師調查數(shù)據(jù)顯示，蒙特梭瑞班的畢業(yè)生在中學有以下幾項的得分較高：

（1）在中學階段運用生存基本技能的能力。

（2）責任心和可靠性。

（3）對班級的事情表現(xiàn)出熱情。

（4）具有個體主義精神，不怕跟別人不一樣。

（5）對不同的文化都知曉一二。

　　在數(shù)學成績中可以考察蒙氏教育也積極影響。在一項追蹤研究中，進過蒙班的男孩與上其他類型學前班和同年級控制班兒童的數(shù)學成績建有顯著差別。在另一項研究中，選取豪斯頓公立蒙校的學生為被試，按不同種族來考察他們的成績，以辨明蒙氏教育對不同種族背景的兒童有何影響。結果發(fā)現(xiàn)，所有年級和種族學生的群體都比他們實際的年齡水平高出半個年級。有一些五年級的蒙班學生在數(shù)學方面已經具有了十年級中期水平。

　　德.弗里斯和岡庫認為，比起接受結構化教育的和來自蒙氏幼兒園的4歲兒童在社會道德課上的發(fā)展。關于兒童社會性行為的評價他們有三個假設：（1）在對任職的測量上，蒙班的孩子與接受結構化教育的孩子同樣好。（2）接受結構化教育的兒童能運用更高水平的人際談判策略。（3）來自蒙班的兒童與來自接受結構化教育的兒童在解決沖突的時候會更合作一些。實驗過程是讓同學校的還在同一個房間里玩結伴游戲，沒有成人為他們指導游戲規(guī)則。實驗提出的假設是這樣的：在這個游戲中，為了玩得開心，他們會有合作愿望，而為了要贏，他們之間可能要發(fā)生沖突。攝下兒童所有語言的和非語言的接觸用來編碼分析。測量量表將人際交往中的社會認知劃分為四種水平：水平0的策略是在沒有考慮自己和他人觀點的情況下只是表現(xiàn)出最“原始的愿望”。水平1的策略是考慮里自己的需求和愿望，但沒有體察他人的需要和愿望。水平2 是表現(xiàn)出可以感知到他人需要和觀點。水平3的策略是在團體活動中能覺察到眾人多種多樣復雜的觀點和愿望。根據(jù)德.弗里斯和岡庫的觀點，這些水平是自然形成的，所表現(xiàn)的是理解力發(fā)展過程中的一個正常的等級發(fā)展順序。

　　對該實驗中游戲進行分析的結果得出，接受兩種不同方式教育的兒童在一般理解力和數(shù)數(shù)能力上沒有差別。但是，接受結構化教育的兒童在把標志移向正確目標、完成游戲和提出新的游戲規(guī)則方面都要表現(xiàn)的好得多。相比較而言，在由于失敗而出局的次數(shù)上，接受結構化教育的兒童也能更有效的輪流解決。

　　對兒童互相作用的分析表明，蒙班兒童組建比接受結構化教育的兒童組間個更多的表現(xiàn)出水平1行為，而接受結構化教育的兒童更多表現(xiàn)出水平2行為。接受結構化教育的兒童在使用人際間商議策略時通常比蒙班兒童水平更高。

　　德.弗里斯和岡庫對這一項研究結果的解釋表明，結構化教育更強調兒童的自主性和人際交往經驗，這些學前經驗可能對社會性和道德發(fā)展積極影響。研究者把這樣的經驗與蒙班兒童的經驗相比較，他們發(fā)現(xiàn)，蒙班兒童安靜，有秩序，被教師權威所控制，人際接觸較少。研究者特別強調，對兒童的社會性與道德發(fā)展來說，當兒童發(fā)生人際沖突時，教師的反應和對兒童自主性的鼓勵是關鍵。但是，研究發(fā)現(xiàn)，在蒙特梭瑞教室里也會有社會性互相作用。而且，假定任何一所蒙特梭瑞學校都可以代表全美的蒙氏教育而僅以一所學校為基礎來解釋和評價兒童的道德發(fā)展，這樣做事不負責任的。

　　在難以測量的領域，如創(chuàng)造力領域，研究結果不一致。德雷耶和里格勒用托倫斯圖結構測驗比較了14對接受蒙特梭瑞教育的和來自傳統(tǒng)日托中心的5歲兒童，他們發(fā)現(xiàn)，在這一測量中，傳統(tǒng)日托中心的兒童要比較接受蒙特梭瑞教育的兒童表現(xiàn)好得多。布洛菲和考克特開展了一項研究，以驗證以下假設：教師指導學生正確的使用教學用具會限制兒童對同一教具創(chuàng)作出性的使用方法的能力。來自蒙特梭瑞幼兒園和傳統(tǒng)日托中心的31對4歲和5歲的配對兒童參加了實驗。采用的量表是測查創(chuàng)造性思維和寫作能力編制的托倫斯通用測驗的第四版。給兒童出示物體，讓他/她說出該物體盡可能多的用途。研究結果顯示，來自蒙特梭瑞幼兒園的兒童在回答物體的不同用途時，他們的能力并不差。當然，在這一領域，還需要更新的研究資料�？傊�，在早年確有研究認為蒙特梭瑞教育大有好處。今后應該有設計更巧妙的實驗來詳細地說明蒙氏方法的優(yōu)點和缺點。實驗研究還應該特別的去驗證蒙特梭瑞的獨到之處。例如，在很多蒙氏教師里都在促進著地理和幾何課程的學習。那么蒙班學生在這些領域中真的學到了更多的東西嗎？傳統(tǒng)的學業(yè)測驗往往忽視這些領域的內容。蒙特梭瑞所聲稱的一些兒童其他方面的差異在學校里鎮(zhèn)的存在嗎？蒙特梭瑞兒童更少競爭更多合作嗎？他們更能夠接受種族差異、文化差異和管家差異嗎？在學習中他們是自我激勵的嗎？應該有研究來回答這些問題。